Современный этап развития лингвистической науки характеризуется междисциплинарным подходом в изучении и анализе языковых явлений. Междисциплинарность представляет собой интеграцию различных научных направлений и дисциплин, опыта и знаний, методов и приемов для более глубинного и масштабного понимания сущности рассматриваемых феноменов. Одним из них, вызывающих живой интерес в самых разных научных плоскостях и требующих комплексного и разностороннего исследования, является дискурс.

Подтверждает данный факт целый ряд отечественных и зарубежных изысканий в области философии и антропологии (Ж. Деррида, Ф.В. Лазарев, Ю.М. Лотман, В.С. Степин, Ф.Ф. Хоружий и др.), психологии (Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, А.А. Леонтьев, М.Н. Скаткин и др.), педагогики (Л.С. Бейлинсон, Г.В. Димова, Т.В. Ежова, В.И. Карасик, К.Ф. Седов и др.) и культурологии (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Н.И. Формановская и др.), раскрывающих многогранность понимания феномена "дискурс". Актуальными последние десятилетия также являются междисциплинарные исследования и в рамках лингвистической науки, о чем говорит в своей работе "О типах дискурса" Владимир Иванович Карасик [7], где детально описывает научные взгляды на дискурс с точки зрения психолингвистики, лингвостилистики, лингвокультурологии, социолингвистики и прагмалингвистики.

В центре нашего научного интереса находится особый вид дискурса - иноязычный профессиональный педагогический дискурс, обоснование к выделению которого представлено в публикациях и диссертационном исследовании [3] автора статьи. Иноязычный профессиональный педагогический дискурс рассматривается нами как:

тип институционального, профессионального, статусно-обусловленного и личностно-ориентированного иноязычного педагогического речевого взаимодействия субъектов образовательного процесса в формате "специалист - неспециалист";

средство и инструмент для решения образовательных, воспитательных, развивающих и организационных задач в рамках предмета "Иностранный язык"; проектируется, создается, выстраивается и инициируется адресантом (учителем иностранного языка);

межличностное общение учителя и ученика на иностранном языке, погружающее адресата (ученика) в контекст иной культуры, протекающее в заданных временных и ситуационных рамках [2, с.39].

Цель настоящей статьи - рассмотрение иноязычного профессионального педагогического дискурса с позиции фонопрагматики, которая, на наш взгляд, очень четко сочетает в себе междисциплинарное видение реализации звучащей речи учителя иностранного языка. Попытаемся обосновать данную позицию.

Выделение фонопрагматики как самостоятельного направления лингвистической прагматики произошло относительно недавно и "свидетельствует не только о расширении зон фонетических исследований, но также о стремлении лингвистов глубже проникнуть в структуру и смысл высказывания и выявить его поверхностные и скрытые механизмы воздействия на слушателя" [5, с.96]. Прагматика, будучи разделом семиотики, в центре внимания которой отношение знаков к субъектам, которые их производят и интерпретируют, рассматривает организацию знаковых конструкций и отношение знаков к обозначаемым объектам в качестве основного средства для обеспечения коммуникации между людьми. Как отмечает Л.П. Рыжова, "прагматика, как и риторика, предполагает изучение эффективного использования языка, то есть изучение значения и смысла языковых единиц в дискурсе / тексте или в процессе их функционирования в конкретной коммуникативной ситуации" [9, с. 205].

Таким образом, обращение к прагматической сущности произносительного, звучащего аспекта речи, изучение функциональных свойств фонетических единиц обоих уровней делает прозрачными и доступными для понимания отношения между участниками коммуникации, интенции их высказываний, эмоциональный фон и атмосферу акта общения.

Как отмечает Л.Г. Карандеева, "звучащая речь - надежный источник пополнения знаний о функциональных свойствах единиц языковой системы, так как именно в ней данные единицы обнаруживают взаимозависимость, взаимовлияние при формировании смысла" [6, с.50]. Исследователь подчеркивает, что фонетические, лексические и грамматические элементы, будучи разноуровневыми единицами, не равнозначно влияют на смысловую сторону и очень часто действуют компенсаторно, покрывая недостаток смыслового содержания единиц одного уровня за счет других, причем просодия, наделенная наибольшей потенцией варьирования речи, выступает в качестве одного из ключевых компонентов прагматической заданности и семантизации.

Схожее понимание этих вопросов нашло свое отражение еще в 1997 году в монографии Евгения Ивановича Григорьева "Основы фонопрагматики немецкого языка" [4]. На примере просодических характеристик различных речевых актов ученый подтверждает, что одна и та же грамматическая конструкция и лексическое наполнение приобретают совершенно иные прагматические смыслы при вариации интонационных структур. Таким образом, для корректного восприятия и передачи информации участникам общения необходимо владеть, наряду с прочими структурами для организации высказывания, просодическими и использовать их через призму прагматики.

Опираясь на то, что ядром прагматики является теория речевых актов, а ее минимальной единицей - непосредственно речевой акт, представляющий речевое действие между участниками коммуникации и направленный на реализацию конкретных интенций, фонопрагматика, как констатирует М.А. Демина, "исследует проявление и развитие просодических характеристик в различных коммуникативных актах", а ее основной целью как науки, становится "установление номенклатуры прямых речевых актов на основе просодических дифференциальных признаков конкретного языка и их систематизация" [5, с.99]. Особенно важной и ценной для нас является идея ученого о том, что "сфера фонопрагматических исследований расширяется и включает в себя вопросы коммуникативного воздействия и манипуляций" [Там же].

Владение приемами коммуникативного воздействия является важным профессиональным качеством педагога. Звучащая речь, лишенная выразительного интонационного оформления, не способна донести должным образом информацию до обучаемых, пробудить интерес и желание к изучению предмета. Качественная сторона устной речи учителя - это важнейшая составляющая его профессионального репертуара (Л.Г. Антонова, Н.А. Антонова, Н.А. Ипполитова, Е.А. Брызгунова, Г.И. Бубнова, Н.А. Кретинина, М.В. Ларионова, О.А. Мейер, Т.М. Надеина, Е.Г. Оршанская, М.В. Савинова, О.В. Филиппова и др.), которая охватывает такие виды коммуникации в учебном процессе, как передача и объяснение нового знания, комментирование работы и ошибок, а также интерактивное общение с обучаемыми, в основе которого заложен фатический компонент.

Однако необходимо отметить, что ставшие с позиции лингвистики традиционными такие характеристики качественной стороны речи, как точность, ясность, уместность, адаптивность, выразительность, правильность, логичность, информативность и др., содержат в себе важную составляющую, без которой их практическая устная реализация невозможна. Этой составляющей на вербальном уровне является звукоизвлечение, а именно - продуцирование сегментных единиц и состоящих из них линейных последовательностей - слога, фонетического слова, синтагмы и т.п., - образующих, в свою очередь, единицы супрасегментного уровня. В комплексе с интонационными средствами (ударение, темп, мелодика, тембр, тесситура, пауза), без которых линейные единицы не могут существовать сами по себе, они приобретают реальное коммуникативное воплощение и выступают одним из маркеров педагогического дискурса.

В научную основу наших умозаключений положена монография Д.В. Ленца и Е.В. Соловьевой "Фонетика в аспекте прагматики", изданная в 1989 году. На базе комплексного теоретического и экспериментально-фонетического анализа отдельных высказываний и текстов в целом ученые раскрывают проблему функционирования сегментных и супрасегментных средств языка в аспекте прагмалингвистики. Согласно их позиции, выражение прагматических значений необходимо изучать во взаимодействии сегментных и супрасегментных средств языка. Вслед за Д.В. Ленца и Е.В. Соловьевой нам видится обоснованным и логичным включение в зону фонопрагматического научного интереса, наряду с интонационными структурами, и анализа линейных единиц, сочетаемость которых наполняет конкретный речевой акт необходимой иллокутивной силой.

Для нас имеет огромное значение, что свое исследование ученые проводили на материале французского языка, впервые рассматривая иллокутивные значения вопросительности, эмоций, игры, сатиры и иронии. В центре наших научных изысканий - устная реализация профессионального педагогического дискурса именно на французском языке, в котором от качества произнесенных в потоке звуков зависит смысловая корректность передаваемого сигнала и, как результат, ход и успешность коммуникации.

Специфические особенности сегментной организации французского языка с его развернутой вокалистической системой, включающей 16 гласных звуков, четыре степени открытости (закрытый - полузакрытый, полуоткрытый - открытый), с преобладанием лабиализованных и переднеязычных гласных, наличием четырех носовых и трех полугласных звуков, а также восемнадцатью согласными, сохраняющими свои качественные характеристики, особенно на паузе, и т.д. скрывают в себе определенный фонопрагматический потенциал, реализуемый в таких характеристиках, как степень тщательности, четкости и напряженности артикуляции, в соответствии с поставленной коммуникативной задачей в заданных дискурсом рамках.

Так, Д.В. Ленца и Е.В. Соловьева, анализируя фонетические средства сегментного уровня выражения игры, приводят следующие параметры: выпадение звуков (согласных или гласных), намеренное искажение фонетической формы слова с заменой одного звука на другой, подражание чьему-то произношению, намеренное фальшивое связывание, ассимиляция звуков, утрированное произношение, фонетические неологизмы, аллитерация, утрированная геминация [8, с.74]. Особенностью сегментной организации выражения грусти ученые обозначили тяготение к закрытому варианту гласных, тогда как при реализации радости, злорадства и гнева является характерным преобладание открытых гласных [Там же, с.34].

Безусловно, звуки французского языка не существуют изолированно друг от друга, и их изучение в таком ключе не является оправданным. Очень интересной и неординарной позиции по данному вопросу, с нашей точки зрения, придерживается французский ученый в области общей и экспериментальной фонетики Франсуа Вьолан (Franзois Wioland). Исследователь рассматривает звук в образе "отдельного живого организма", существующего в рамках языка в таких же условиях, как и человек, следующий установленным законам и традициям, принятым конкретным социумом и обществом в целом.

В своей работе La vie sociale des sons franзais (Общественная жизнь французских звуков) ученый предлагает взглянуть на звуки французского языка …dans leur cadre de vie habituel, pour permettre de partager leur existеnce quotidienne, dans les diffйrentes positions qu'ils s'occupent… qui les obligent а modifier et а adapter leur maniиre d'кtre [10, p.8]. / …с точки зрения их привычного существования и в соответствии с различными жизненными ситуациями, в которых звуки вынуждены изменяться, подстраиваться и адаптироваться, так же, как и человек.

В образе "минимальной модели жизненной ситуации", постоянно подверженной каким-либо звуковым модификациям, во французском языке выступает минимальная произносительная смысловая единица, несущая ударение на последнем слоге, - mot phonйtique - фонетическое слово, которое также называют ритмической группой. В таком ключе вариативность звучания каждого из сегментов фонетического слова определяется коммуникативно-ситуационным контекстом и, как следствие, приобретает соответствующие фонопрагматические контуры.

Исходя из того, что минимальной единицей лингвистической прагматики является речевой акт (трактуемый в современной науке как "элементарная единица общения, которой свойственна целенаправленность говорящего по отношению к адресату, конвенциональность, регулируемая лингвистическими и экстралингвистическими параметрами, индивидуальными и социальными признаками" [1, с.17]), логичным будет утверждение о том, что с фонопрагматической точки зрения он представляет собой последовательность сегментных единиц, объединенных в фонетические слова и наделенных комплексом супрасегментных средств.

Объективно, что каждый из речевых актов в заданных иноязычным профессиональным педагогическим дискурсом рамках предполагает решение конкретных профессиональных задач, успешность выполнения которых напрямую зависит от инвентаря выбранных фонетических средств обоих уровней. Детальное изучение данного вопроса позволяет нам выделить инвентарь фонетических средств, необходимых учителю французского языка, сочетаемость которых определяется прагматическими целями и задачами речевого акта (образовательно-воспитательным моментом, уровнем владения иностранным языком и возрастом обучаемых).

На линейном уровне к ним относятся: четкость, тщательность и энергичность произнесения; отсутствие смешения и уподобления неносовых и носовых гласных; тембральная чистота на протяжении всего звукового продуцирования; проникновение гласного в согласный; стабильность в сохранении четкости размыкания конечных согласных в ритмических группах и согласных на паузе; отсутствие палатилизированных согласных; стабильность использования связываний в императивных, объяснительных и восклицательных конструкциях; послоговая реализация, удлинение гласных даже в безударном положении, возрастающее число связываний и сохранения "е" беглого.

На нелинейном уровне: тональная вариативность (понижение, повышение тона, внезапные тональные подъемы и спуски) в соответствии со смысловой, эмфатической и ситуативной нагрузкой; разноуровневое произнесение периферических и центральных частей текста для усиления восприятия эмоциональнооценочной и предметно-логической информации; чередование громкой и тихой речи; темпоральная вариативность (замедленный, нормальный ускоренный темп); грамматические паузы; неграмматические паузы (психологические, "дикторские", хезитации), придающие стилистическую и эмоциональную окраску; система ритмических ударений (фразовое, логическое, синтагмическое, ритмическое, добавочное); система выделительных ударений (интеллективное и аффективное); мелодические модели, выполняющие сигнификативную и экспрессивную функции, основанные на классификации Пьера Делятра.

Таким образом, в рамках настоящей статьи нами была осуществлена попытка рассмотреть иноязычный профессиональный педагогический дискурс, а именно - его звуковую реализацию, с позиции фонопрагматики, аргументировать важность изучения фонопрагматических параметров на двух уровнях, линейном и нелинейном, а также выделить инвентарь фонетических средств, используемый учителем французского языка. Следующим шагом на пути научного поиска нам видится выделение репертуара речевых актов, формирующих этот тип дискурса, и описание и анализ их фонопрагматических характеристик.

Список источников