Деятельностный подход как методологическая основа воспитания самостоятельности пианистов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Деятельностный подход как методологическая основа воспитания самостоятельности пианистов

Сраджев В.П.

Аннотация

Автор раскрывает суть деятельностного подхода в обучении и воспитании личности на основе трудов представителей отечественной психологии и педагогики ХХ века, показывает специфику его применения в фортепианном обучении, подчеркивает необходимость приобретения учащимся-пианистом навыков рациональной самостоятельной работы.

Ключевые слова: деятельностный подход, воспитание пианиста.

Формирование профессиональной самостоятельности, умения пользоваться накопленными знаниями является актуальной задачей педагогики. Поэтому для любого педагога важно не просто преподать готовые знания, но и научить учеников самостоятельно добывать и усваивать информацию, то есть «научить учиться». С.Л.Рубинштейн писал: «Говоря платоновскими формулами, знание не сообщается как бы переливанием из одного сосуда в другой (Symposium 175 D), учиться - значит самому у себя находить (Theaetetus, 150 D), овладевать своим собственным познанием (Phaedo, 75 E)» [4, 433]. Серьезные перспективы в этом плане даёт применение деятельностного подхода в обучении.

Предпосылки деятельностного подхода в обучении и воспитании личности зародились в отечественной психологии 1920-х годов. Деятельностный подход (англ. activity approach) -- это «совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а у некоторых представителей деятельностного подхода психика и сознание рассматриваются как особые формы (виды) этой деятельности, производные от внешне-практических ее форм» [3, 120]. Методологическое обоснование деятельностного подхода было отражено в 1930-е годы в работах советских психологов А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. Так, в статье С.Л.Рубинштейна «Принцип творческой самодеятельности» (1922) автор, опираясь на философские взгляды И.Канта, выводит первое объяснение главного теоретического принципа деятельностного подхода - принципа единства сознания и деятельности. Согласно С.Л.Рубинштейну, «лишь когда со стороны субъекта есть акт творческой самодеятельности, его объект - самостоятельный мир, объективное бытие. Каждый "акт" рецептивности - восприятие "явлений", не имеющих никакого в себе обоснованного существования; каждый акт, в котором выстраивается передо мною мир, есть акт творческой самодеятельности: я непрерывно его воздвигаю, а он, законченный, передо мной. Объективизм, который познаёт то, что есть так, как оно есть, не пассивизм, который приемлет то, что дано так, как оно дано» [4, 437]. Далее С.Л.Рубинштейн определяет, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; но в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть: направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле» [4, 438].

Наиболее детальное и систематическое обоснование этого принципа С.Л.Рубинштейн даёт в монографии «Основы психологии» (1935). Здесь он определяет, что в деятельности человека (в частности, в педагогическом процессе, в процессе производства) не только проявляются, но и формируются его психические свойства. Практическое действие при этом - мощное средство формирования мышления [1, 445].

Наряду с достижениями психологической школы С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьев и другие представители Харьковской школы разрабатывали проблему общности строения внешней (чувственно-практической) и внутренней деятельности [3, 120] (т. е. мыслительной, деятельности сознания). А.Н.Леонтьев, в отличие от С.Л.Рубинштейна, считал, что внутренний план сознания формируется «в процессе интериоризации изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих предметов» [3, 120].

Достижения школ С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева впоследствии были развиты их последователями как в России, так и в странах Западной Европы, США, Японии, Латинской Америки [3, 120]. Но, кроме того, деятельностный подход, разработанный в советской психологии, сыграл большую роль в педагогической психологии XX столетия. Получив дальнейшее развитие в трудах П.Я.Гальперина, Л.С.Выготского, Б.Ц.Бадмаева, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, З.А.Решетовой, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана, Д.Б.Эльконина, И.А.Зимней и др., деятельностный подход стал общепризнанной в мире теорией обучения.

Деятельностный подход в обучении предполагает проведение учебного процесса по законам теории деятельности. При этом научный подход к обучению профессиональной деятельности требует постановки его на психологическую почву, поскольку, как писал Б.Ц.Бадмаев, «именно психология даёт ответы на такие вопросы, как законы усвоения знаний, формирования навыков и умений, а также условия мотивации учения, интереса к познанию и т.д., без учёта которых вся работа идёт методом "проб и ошибок"» [2, 4]. Научные достижения психологии свидетельствуют, что эффективно знания «формируются в человеческой голове не до, а в процессе применения их к практике (к жизни, к делу) и благодаря такому применению. Говоря проще, человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, практически опробовал, применил к решению каких-то реальных задач» [2, 12-13].

Н.Ф.Талызина выделяет следующие требования к педагогической психологии, вытекающие из деятельностного подхода:

1. В процессе обучения перед учителем «стоит задача формирования определённых видов деятельности, прежде всего - познавательной» [5, 14].

2. Если воспринимать процесс учения как деятельность, то «знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть… Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать» [5, 15]. В итоге, как определяет Н.Ф.Талызина, при деятельностном подходе «вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах» [5, 15].

Важную роль в реализации деятельностного подхода в обучении сыграла теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Это своего рода деятельностная теория усвоения. Большое значение имеет изучение Гальпериным структуры действия, выделение в ней «ориентировочной основы действия» как важнейшего операционного элемента, включающего знания об объективных условиях выполнения деятельности, а также сведения о самом действии. Исследуя вопрос о целях обучения, П.Я.Гальперин определяет, что в ходе обучения человек должен, прежде всего, научиться что-либо делать, а для этого - узнать, как это делать. Таким образом, цель обучения - «дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям, в помощь им» [2, 20].

Согласно теории П.Я.Гальперина, формирование умственных действий проходит по следующим этапам:

1. создание мотивации обучаемого;

2. составление схемы ориентировочной основы действия;

3. выполнение реальных действий;

4. проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий;

5. действие сопровождается проговариванием «про себя»;

6. полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде [7].

Следовательно, при деятельностном подходе в ходе учебного процесса недостаточно одного лишь теоретического изложения предусмотренных учебной программой знаний, а необходимо выстраивание педагогической работы согласно законам учебной деятельности. Перед педагогом при этом определяются следующие задачи: максимально увлечь учащихся учебным материалом, предоставить им возможность освоить «алгоритм» предстоящей деятельности, а также организовать контроль за самим процессом выполнения учебной деятельности. К примеру, если в обучении фортепианному исполнительству педагог даёт свои указания только в теоретическом виде - эффективность домашней работы ученика зачастую оказывается низкой, поскольку ученик в данном случае должен не просто выполнять замечания и советы педагога, но и научиться рационально и осмысленно работать над музыкальным произведением. Поэтому на уроке следует проверять не только готовый результат домашней работы ученика, но и пытаться проанализировать сам процесс его самостоятельной работы (например, попросив ученика поработать над каким-либо трудным местом в произведении самостоятельно в присутствии педагога) [6, 105-106]. Именно содержание этой деятельности свидетельствует о степени освоения «алгоритма» рациональной, осмысленной, сознательной самостоятельной работы.

Исходя из этого, необходим пересмотр целей и содержания обучения. Ведь цель обучения - не накопление «багажа знаний», а подготовка квалифицированных, профессионально компетентных кадров для будущей специальности. Поэтому, как писал Б.Ц.Бадмаев, основной акцент в обучении должен приходиться не на запоминание информации, а на формирование умения действовать: «С психологической точки зрения совершенно неправильно смотреть на обучение как на процесс накопления пресловутого "багажа знаний", который неизвестно для чего и неизвестно когда потребуется его обладателю. Возможно, этот "багаж" так и останется невостребованным в "камере хранения" - в памяти» [2, 13].

По исследованиям Б.Ц.Бадмаева, учебный процесс в настоящее время имеет следующую структуру: сообщение знаний обучаемому (лекция, рассказ, показ) - заучивание и запоминание знаний обучаемым (самостоятельная работа) - конечный результат обучения - багаж знаний, осведомлённость, эрудиция (показанные на экзаменах) [2, 22]. Таким образом, согласно Б.Ц.Бадмаеву, в традиционной системе обучения часто «обучение действиям подменено обучением знаниям», а процессы приобретения знаний и их применения на практике в значительной степени размежеваны [2, 24]. Опираясь на теорию Гальперина, Б.Ц.Бадмаев конструирует новую систему обучения, где учащимся не требуется специальное предварительное заучивание теоретических знаний для последующего применения их на практике, а усвоение знаний происходит сразу в ходе их практического применения, при опоре на «ориентировочную основу действия» на начальном этапе освоения. Структура такого учебного процесса выглядит следующим образом: схема ориентировочной основы действия - отработка действия при опоре на схему ориентировочной основы действия - конечный результат обучения: умение действовать с заданными качествами («со знанием дела») [2, 26].

Каким образом возможно применение деятельностного подхода в фортепианном обучении?

Безусловно, с одной стороны, в обучении пианиста невозможен разрыв теории исполнительства и исполнительской практики, ибо без последней обучение просто теряет смысл - невозможно научиться играть на фортепиано, освоив лишь нотную грамоту, теоретические основы фортепианного искусства и т.д., но не занимаясь фортепианной игрой непосредственно за инструментом. С другой стороны, когда говорим о воспитании самостоятельности пианиста, развитии его активности, то здесь корректируется основная целевая установка в обучении - не просто научить играть, «отшлифовывая» на уроках произведения экзаменационной программы, а воспитать личность, способную к активной самостоятельной работе. В этом может помочь деятельностный подход. А это означает, что необходима организация специальной, хорошо стимулированной деятельности, в результате проведения которой воспитываются нужные свойства и качества личности.

Согласно вышеуказанной схеме структуры учебного процесса, учащемуся наряду с пониманием стоящих перед ним задач, предстоит освоить «алгоритм» домашних занятий, выработать общие навыки рациональной самостоятельной работы. Это может быть стадийность изучения произведения, основные приемы работы над качеством звучания, интонированием, архитектоникой, штрихами, динамикой, аппликатурой и т.д., то есть всё, что связано с грамотным изучением нотного текста и его выучиванием наизусть, технической отработкой. Только целенаправленное развитие самостоятельности через деятельностный подход может приблизить пианиста к профессиональному овладению своей профессией, к готовности к результативной работе после окончания своего обучения.

фортепианный обучение самостоятельный деятельностный

Литература

1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Основные этапы развития концепции С.Л.Рубинштейна // Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. - М.: Наука, 1997.

2. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. - М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2002.

3. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. - М., 2002.

4. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. - М.: Наука, 1997.

5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: ACADEMIA, 2006.

6. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. - М.: Классика-XXI, 2004.

7. http://msk.treko.ru/show_dict_657.

Размещено на Allbest.ru