Учебная модель развития способности к созданию оценочного рассуждения с использованием видеофильма как средства обучения и мотивации

Размещено на http://www.allbest.ru/

УЧЕБНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К СОЗДАНИЮ ОЦЕНОЧНОГО РАССУЖДЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ВИДЕОФИЛЬМА КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И МОТИВАЦИИ

Ильичёва О.А.

Коми научный центр Уральского отделения РАН

tanzolga@inbox.ru

Аннотация. В статье описывается учебная модель развития способности к созданию оценочного рассуждения у учащихся старших классов с углубленным изучением немецкого языка, дается определение оценочному рассуждению как методической категории.

Ключевые слова и фразы: учебная модель; оценочное рассуждение; методическая категория.

THE TRAINING MODEL OF THE DEVELOPMENT OF THE ABILITY TO CREATE ESTIMATING REASONING WITH THE USE OF VIDEO FILMS AS THE MEANS OF TEACHING AND MOTIVATION

Ilyichyova O. A.

Komi Scientific Centre of the Ural Branch of Russian Academy of Science tanzolga@inbox.ru

Abstract. The training model of the development of the ability to create estimating reasoning of the pupils of senior classes with the profound studying of the German language is described and estimating reasoning as a methodical category is defined in the article.

Key words and phrases: training model; estimating reasoning; methodical category.

Особую научную и практическую значимость для развития методики преподавания иностранных языков в рамках концепции модернизации современного образования приобретает разработка теоретических проблем создания модели обучения иноязычным аргументированным оценочным высказываниям, пользуясь которыми ученик мог бы эффективно воздействовать на речевого партнера, выражая свои убеждения, мотивируя и обосновывая их. Практика обучения показывает, что даже в классах с углубленным изучением немецкого языка речь выпускника имеет существенные недостатки: в ней отсутствует собственное мнение, учащиеся зачастую механически воспроизводят заученные тексты, не соотносят изученный материал с реальной ситуацией общения. Они не меняют стратегии общения в зависимости от адресата высказывания, к тому же часто учащимся сложно подобрать аргументы в защиту выражаемой оценки и логически правильно и последовательно их изложить.

Для построения учебной модели развития у учащихся способности к созданию оценочного рассуждения необходимо дать определение оценочного рассуждения как методической категории. Для этого объект исследования должен найти отражение на всех уровнях методической действительности [Годунов, 1983, с. 40]: 1) быть локализованным на уровне целеполагания в виде перечня задач обучения, 2) войти в качестве самостоятельного компонента или относительно самостоятельных элементов в составе других компонентов в структуру учебного процесса по иностранному языку, 3) обрести известную определенность в величинах, принятых в методике для установления объема, времени и последовательности изучения.

Согласно концепции модернизации российского образования целью обучения иностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной), а также развитие и воспитание школьников средствами иностранного языка. Что касается выбранного нами средства обучения, видеофильма, то он как нельзя более рационально помогает моделировать ситуацию диалога культур на уроках иностранного языка, позволяет учащимся сравнивать особенности образа жизни и стилей людей в нашей стране и стране изучаемого языка, обычаев и канонов культуры в этих языковых сообществах [Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку, 2004, с. 108-109]. Рассматривая цели обучения иностранному языку с учетом нашего предмета исследования, мы выделили следующие умения, необходимые для создания оценочного рассуждения на базе видеофильмов:

? выделять основную информацию в воспринимаемом на слух тексте с опорой на видеоряд и прогнозировать его содержание;

? выбирать главные факты, опуская второстепенные;

? выборочно понимать необходимую информацию с опорой на языковую догадку, контекст, визуальный ряд;

? игнорировать неизвестный языковой материал, несущественный для понимания;

? выделять и формулировать основную мысль;

? оценивать полученную информацию, выражать свое мнение в связи с проблемным вопросом.

Суммируя вышеизложенное, можно определить цель обучения оценочному рассуждению как развитие способности учащихся анализировать и оценивать явления иноязычной действительности, используя аудиовизуальную информацию разных жанров из различных источников, сравнивая их с явлениями родной культуры и используя учебный и общий жизненный опыт. Под оценочным рассуждением мы понимаем вид монологической речевой деятельности, непосредственно связанный с ситуацией, содержащий наряду с предметной информацией аналитико-синтетическую ее оценку.

Сферы общения и содержание оценочного рассуждения, а соответственно и выбор проблематики видеофильмов, регулируется положением об обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования и содержанием авторских учебных программ, действующих в учебном заведении.

Учебная модель аргументированного оценивания средствами иностранного языка на базе видеофильмов предполагает взаимосвязанное развитие четырёх основных способностей: выделять и формулировать проблему, перекомбинировать усвоенный ранее речевой материал для решения поставленной проблемы, присваивать оценочный и аргументативный языковой и речевой материал видеофильма для репродуктивнотворческого развития оценки и продуцировать аргументированные оценочные высказывания различного типа. В связи с этим предлагается четырехаспектная учебная модель развития способности к созданию оценочного рассуждения, которая включает в себя работу над вышеперечисленными способностями. Развитие их происходит в процессе всех трех этапов работы с видеофильмом: перед просмотром, во время и после просмотра. Доминирование той или иной способности регулируется принадлежностью упражнений к тому или иному типу (этапу).

Способность выделять и формулировать проблему предполагает развитие таких умений, как: фиксировать объекты оценки, идентифицировать их качественные характеристики, квалифицировать их по определенным критериям, сопоставлять с эталонами, имеющимися в иноязычном речевом опыте, видеть противоречия между знакомыми и новыми фактами, уметь формулировать эти противоречия. В условиях реальной жизненной ситуации фиксация объектов оценки совершается в процессе однократного и непрерывного приема информации, что может привести к частичному или полному искажению восприятия характеристик объекта. При моделировании ситуации оценивания на уроке предварительная фиксация объектов оценки происходит перед просмотром видеофильма при обращении к фрагментам проблемно-ориентированных текстов, служащих связующим звеном между актуальной проблемой, представленной в видеофильме, и иноязычным речевым опытом. Тексты не представляют собой эталонное оценочное рассуждение, а лишь предлагают материал для анализа и классификации. Квалифицирование качественных характеристик объекта невозможно без опоры на иноязычный речевой опыт. Сначала учащиеся анализируют и группируют, в зависимости от цели, имеющиеся у них представления об объекте оценки с опорой на проблемные информационные вехи текста, а потом сопоставляют с новой, полученной из видеофильма информацией, и делают выводы о ее соответствии или несоответствии имеющимся у них представлениям. При несовпадении действительности видеофильма с ожиданиями учащихся и рождается проблемная ситуация.

Для развития механизмов восприятия и переработки аудиовизуальной информации при обучении оценочному рассуждению предусмотрен постепенный переход с графической на аудиовизуальную текстовую информацию. Под текстом вслед за Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез мы понимаем «продукт речевого высказывания, содержащий необходимую для передачи информацию, организованную в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня. Информация и структурно-содержательные особенности текста определяются темой общения в рамках конкретной сферы функционирования языка, культуры и речевой ситуации» [Гальскова, Гез, 2004, с. 130-131].

Из предложенной Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез развернутой классификации текстов, наибольший интерес для нас представляют следующие:

При отборе текстов необходимо учитывать тип используемого видеофильма, способы выражения и характер субъекта оценки, особенности встречающихся в видеофильме оценочных средств, характер и способ аргументации. Для повышения эффективности обучения оценочному рассуждению текст должен компенсировать недостаток эмоциональности или эксплицитности оценки в зависимости от выбранного видеофильма. Например, просмотр фрагмента художественного полнометражного фильма с имплицитным субъектом оценки, с широким использованием экспрессивных оценочных средств, модальных слов, контекстного плана высказывания, но с невыраженной свернутой аргументацией, предваряется прочтением текста с имплицитной оценкой, содержащего фактическую информацию, которую можно использовать в аргументативной части оценочного рассуждения.

Согласно В. С. Петунину информационные вехи текста имеют двойную принадлежность. Они являются компонентами макроситуации и представляют собой понятия, охватывающие ее содержание в самом общем виде. Вехи выступают в функции содержательно-смысловых репрезентантов микроситуации. Каждая из них реализуется в содержательном плане через наборы информационных квантов. Информационные кванты к вехе выделяются при постановке специальных вопросов о месте, времени, цели, причине, образе действия, объекте и участниках ситуации [Петунин, 1999, с. 23].

При анализе качественных характеристик объекта оценки нас больше всего интересует информация об участниках ситуации (Wer?), причине (Warum?), образе действия (Wie? Auf welche Weise?), качестве объекта и участников ситуации (Wie? Welche?) и возможное следствие ситуации (Was folgt daraus?).

Наглядно представить и классифицировать характеристики объекта оценки могут различного рода анализаторы: графическая схема, ассоциаграмма, таблица, коллаж, ассоциативный ряд, «шкала ценностей», логико-синтаксическая схема. Уже на этом уровне происходит отбор необходимых средств для будущих высказываний и упорядочивание возможных аргументов для обоснования своей точки зрения. Учащиеся индивидуально и в группах извлекают наиболее полезный с их точки зрения языковой и фактический материал и реорганизуют его для решения поставленных задач.

Так на этапе актуализации предметно-содержательного и языкового материала в рамках проблемы «In der Familie gibt es auch цfters Schwierigkeiten» (В семье также часто бывают разногласия) при работе над видеофильмом «Die Ilse ist weg» нами используется проблемно-ориентированный текст «Warum reiЯen die Kinder von Zuhause aus?» (Почему дети сбегают из дома) [http: //www.zdeutsch.com]. При прочтении текста учащиеся отвечают на специальные вопросы к вехе «AusreiЯen». В результате предварительной работы с текстом проблемный материал может быть обработан следующим образом:

«Warum reiЯen die Kinder von Zuhause aus?»

Качественные характеристики объекта оценки в зависимости от текста могут быть выражены на лексическом, синтаксическом, контекстовом и подтекстовом уровнях. На этапе актуализации предметной области оценочного рассуждения перед просмотром видеофильма в процессе работы над текстом большее внимание уделяется единицам лексического и синтаксического уровней. Лексемы (существительные, прилагательные, модальные слова, наречия, глаголы) и словосочетания подлежат присвоению для расширения оценочного компонента высказывания, в то время как единицы синтаксического уровня могут использоваться в качестве аргументов в разъяснительном компоненте оценочного рассуждения.

Способность активного перекомбинирования речевого материала является ведущей на всех этапах работы над оценочным рассуждением. Под перекомбинированием мы вслед за Е. П. Белкиной понимаем «отнесение отобранных языковых и речевых единиц к определенным конкретным задачам, поиск в имеющемся иноязычном речевом опыте адекватных сочетательных элементов, соединение тех и других, включение полученных образований в определенные контекстно-ситуативные связи» [Белкина, 2002, с. 82].

Развитие способности активно перекомбинировать усвоенный ранее речевой материал для решения поставленной проблемы происходит уже на этапе актуализации предметной области оценочного рассуждения и далее на этапе постановки вопроса проблемного характера. Содержание текста преобразовывается в соответствии с изменением ядерного элемента проблемной ситуации. Например, учащимся предлагается составить психологический портрет главной героини фильма «Die Ilse ist weg», убежавшей из дома. Используя материал статьи «Warum reiЯen die Kinder von Zuhause aus?» и изученных ранее текстов по теме «Charaktereigenschaften» и проблеме «Mit den Eltern hat man auch цfters Schwierigkeiten», можно выдвинуть предположения о возрасте девочки, ее друзьях, успехах в школе, некоторых чертах характера, увлечениях, проблемах. Следующим шагом будет составление психологического портрета младшей сестры главной героини, которая, несмотря на возможные трудности в семье и проблемы с родителями, осталась дома и пыталась разыскать свою пропавшую сестру. Учащиеся называют черты характера, которые могут помочь справиться с трудностями в семье и школе. При сопоставлении характеров обеих девочек рождается противоречие: как в одной семье дети примерно одного возраста решают одну и ту же проблему.

Развитие способности видеть проблему и формулировать проблемный вопрос происходит в процессе работы над разными видеофильмами при накоплении опыта подобного вида работы. На начальном этапе обучения оценочному рассуждению проблемный вопрос формулируется учителем. Учащимся объясняется разница между проблемным и частным вопросом путем их сопоставления и выделения их особенностей и специфических целей. Грант Виггинс и Джей Мактай выделяют следующие особенности проблемных и частных учебных вопросов.

Проблемный вопрос

? направлен на изучение отдельной стороны проблемы;

? открывает и предлагает важные многочисленные направления для исследований и обсуждений;

? раскрывает присутствующие в обсуждаемых темах парадоксы; ? служит скорее для запуска обсуждения, постановки проблемы, а не предполагает прямых ответов.

Учебный (частный) вопрос:

? на них можно дать специфические “правильные” ответы. Примеры:

Проблемные вопросы:

Непонимание между родителями и детьми неизбежно?

Учебные (частные) вопросы:

Можешь ли ты назвать своих родителей своими друзьями?

Какие качества своих родителей ты бы перенял?

Хорошие проблемные вопросы не имеют однозначного ответа, побуждают исследовать различные идеи, находятся в рамках учебной темы и помогают школьникам строить свои собственные ответы и свое собственное понимание на основе самостоятельно собранных сведений, сравнивать, синтезировать и анализировать, а впоследствии и активно перекомбинировать и творчески использовать учебный материал [http://www.intuit.ru/department/education/intelteach/4/2.html].

Присвоение оценочного и аргументативного языкового и речевого материала видеофильма для репродуктивно-творческого развития оценки при просмотре видеофильма имеет свои особенности, связанные со спецификой видеофильма как средства обучения. В большей степени присвоению подлежат оценочные средства рационального (интеллектуально-логического) характера. Эмоциональные оценочные средства учащиеся усваивают на уровне рецепции. При работе с сюжетными видеофильмами с преобладанием диалогической речи необходимо научить учащихся использованию перформативных предикатов и описательных оценочных средств вместо экспрессивной разговорной лексики, междометий, а также описанию конфликтной, проблемной ситуации видеофильма с помощью изученных лексических единиц. Для ссылки на высказывания персонажей, на содержание видеофильма в аргументативной части высказывания, усвоению подлежат вводные слова и предложения, аксиологические предикаты (мнения, ощущения, восприятия и т.д.), служащие для передачи мнения третьего лица и для выражения собственного отношения к его мнению

(meinen, fьhlen, denken, scheinen, glauben, zweifeln, einverstanden sein, zustimmen, bejahen, rechtgeben, annehmen, akzeptieren, halten; а также синонимичные им устойчивые выражения: Es ist nicht zu bestreiten, es ist anzunehmen и др.).

Выбор оценочных и аргументативных средств видеофильма для присвоения зависит от замысла высказывания и происходит непосредственно на этапе выделения предметной области рассуждения. Во время просмотра видеофильма внимание учащегося направлено на факты действительности, конкретизирующие и иллюстрирующие отдельные аспекты проблемной ситуации. Присвоенные оценочные средства дополняют созданную на предпросмотровом этапе оценочную шкалу, расширяя модальное поле вокруг двух противоречивых понятий проблемного тезиса, помогая найти точки соприкосновения либо подтверждая их взаимоисключающий характер.

Единицами, организующими обучение композиции и структурному оформлению оценочного рассуждения, служат оценочный и разъяснительный компоненты высказывания. В оценочном и разъяснительном компоненте, в свою очередь, в соответствии с характерными для их порождения речемыслительными действиями, выделяются единицы более низкого уровня. Это зачин, тезис (сформулированный проблемный вопрос) и его оценка в оценочной части, и аргументация (привлечение информационного обсуждаемого материала для доказательства своего мнения) и вывод в разъяснительной части высказывания.

Способность продуцировать аргументированные оценочные высказывания различного типа требует развитие умения логически правильно оформлять высказывание, пользоваться цепной и параллельной типами связи предложений в тексте, использовать связующие средства между частями текста, подбирать аргументы и примеры в соответствии с коммуникативной задачей, собственным замыслом и выдвинутым тезисом, делать вывод.

Работа над логикой высказывания происходит с помощью логико-синтаксических, логико-структурных и структурных схем, подробного плана высказывания, предложенных речевых клише, вводно-модальных слов и союзов.

В рамках основной коммуникативной задачи при создании оценочного рассуждения, а именно: высказывание собственного мнения и расстановка акцентов касательно рассматриваемой проблемы с позиции говорящего, необходимо развивать такие частные умения, как выражать мнение с большей или меньшей степенью уверенности, категорично, нейтрально, дистанцированно, самокритично, осторожно и т.д. Материальной основой вышеперечисленных умений выступают разнообразные речевые клише, усваиваемые учащимися во время работы над проблемой в процессе выполнения различных коммуникативных задач.

рассуждение оценочный язык немецкий

Список литературы

Белкина Е. П. Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов в одиннадцатом классе средней общеобразовательной школы: дис. … к. п. н. Екатеринбург, 2002.

Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 336 с.

Годунов Б. П. О внутренней речи как предмете и средстве обучения иностранному языку // Развитие мыслительно-речевой деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Вологда, 1983.

Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. М.: Астрель, 2004.

Петунин В. С. Технологические аспекты работы над иноязычным публицистическим текстом. Сыктывкар: КГПИ, 1999.

Intel «Обучение для будущего» [Электронный ресурс]. URL: http://www.intuit.ru/department/education/intelteach/4/2.html

Warum reiЯen die Kinder aus? [Электронный ресурс]. URL: http: //www.zdeutsch.com

Размещено на Allbest.ru