Формирование готовности к профессионально-ориентированному иноязычному общению на старшей ступени обучения в системе "школа-ВУЗ"

Размещено на http://www.allbest.ru/

формирование готовности к профессионально-ориентированному иноязычному общению на старшей ступени обучения в системе «школа-вуз»

Лилия Расимовна Шакирова, к. пед. н.

Кафедра лингвистики и переводоведения

Национально-исследовательский Томский политехнический университет lilia-schakirowa@sibmail.com

В статье рассмотрена проблема формирования готовности к овладению профессионально-ориентированному общению и уточнены критерии ее сформированности при профильном обучении в старших классах

Ключевые слова и фразы: профильное обучение иностранным языкам; профессионально-ориентированное общение; готовность к овладению профессионально ориентированным общением.

профессиональный профильный обучение иностранный

FORMING THE READINESS FOR PROFESSIONALLY ORIENTED COMMUNICATION IN A FOREIGN LANGUAGE AT THE SENIOR STAGE OF EDUCATION IN THE “SCHOOL-INSTITUTE” SYSTEM

Liliya Rasimovna Shakirova, Ph. D. in Pedagogics

Department of Linguistics and Translation Study

National Research Tomsk Polytechnic University lilia-schakirowa@sibmail.com

The problem of forming the readiness for mastering professionally oriented communication is considered in the article. The criteria of its formation in senior classes of specialized school are specified.

Key words and phrases: specialized foreign languages teaching; professionally oriented communication; readiness for mastering professionally oriented communication.

В качестве основной цели в области обучения иностранным языкам граждан будущей Европы Европейским советом выдвигается многоязычие: владение каждым жителем Европы, как минимум двумя иностранными языками (ИЯ), одним из которых - активно. Что касается распространения ИЯ в Европе, то наряду с английским как Lingua franka (международный язык), который является обязательным для изучения во всех европейских школах в качестве первого иностранного, наиболее изучаемыми являются языки развитых в экономическом отношении стран: в первую очередь, немецкий, за ним следует французский и итальянский.

Эти языки и определяют в настоящее время языковую политику стран как Западной, так и восточной Европы.

Бесспорно, что в начале нового века целью обучения иностранным языкам уже не может являться передача лингвистических занятий, умений и навыков, и даже не энциклопедическое освоение страноведческой информации, ограничивающейся, в первую очередь, к сожалению, суммой географических и исторических понятий и явлений. Центральное место в педагогическом процессе должно занять формирование готовности к участию в межкультурной коммуникации, что особенно важно сейчас, когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха (С. Г. Тер-Минасова).

«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» поставила вопрос о создании условий для повышения качества общего образования в России и предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на его личность, его познавательные и созидательные способности. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [4].

Данной цели соответствует и профилизация обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Профильно-ориентированное обучение иностранному языку зачастую понимается очень узко, как обучение его «специализированному варианту» [5]. Но, несмотря на то, что, безусловно, существуют некоторые особенности, характерные для специфического контекста использования языка, с которыми учащийся, вероятно, встретится в реальных ситуациях общения, знание профессиональной лексики и грамматики не смогут компенсировать отсутствие знаний и умений, позволяющих его осуществлять, т.е. готовности к устному иноязычному общению.

О. Г. Поляков в своей книге «Английский язык для специальных целей: теория и практика» отмечает, что, как в обучении иностранному языку вообще, так и в профильно-ориентированном обучении иностранному языку реализуются в первую очередь принципы, обеспечивающие целесообразность и результативность его изучения. Несмотря на то, что содержание обучения разнится, не существует каких-либо обоснований, позволяющих предположить, что процессы изучения и овладения языком в профильно-ориентированном курсе должны быть иными, нежели в общеобразовательном курсе. Это означает, что не существует методик обучения языку специальных целей, кардинально отличных от обучения языку вообще [Там же].

Одним из эффективных вариантов профильного обучения является система школа-вуз, которая позволяет учащемуся сконцентрироваться на более глубоком изучении предметов, которые составят основу его дальнейшей профессии.

В базисном учебном плане иностранный язык в качестве профильного предмета представлен лишь в филологическом профиле, хотя, на наш взгляд, он может входить и в другие профили. Выбор данного профиля зависит от многих факторов и в том числе, от профессиональных устремлений старшеклассника, к которым могут относиться, как желание изучать иностранный язык в дальнейшем в специализированно учебном заведении (лингвистическом/педагогическом вузе), так желание или необходимость использовать иностранный язык как средство изучения другой предметной области или, например, практическое использование языка для общения с носителями языка, туристических целей и т.д.

В филологическом профиле именно сам иностранный язык в единстве с литературой и страноведением выступает в качестве цели углубленного изучения. В других профилях он одновременно выступает и как средство изучения другой предметной области (например, экономики, истории, естественнонаучных дисциплин и т.д.). Однако, для того, чтобы профильное обучение ИЯ в нефилологическом курсе не было сведено, преимущественно к чтению и переводу текстов по профессиональной тематике, уровень развития языковой личности, коммуникативной, социокультурной и межкультурной компетенций должен быть таким, который позволил бы говорить об их готовности к устному иноязычному общению в целом, и к профессионально ориентированному в частности.

Обусловленная социальным заказом общества разработка вопросов обучения иностранным языкам специалистов является одной из самых актуальных проблем преподавания иностранных языков. Частично решить данную проблему позволяет, на наш взгляд, профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы в системе школа-вуз.

Введение когнитивных и социопсихологических категорий в аппарат исследования позволяет изучать проблемы овладения иностранным языком в иной, по сравнению с традиционной, парадигме. Овладение иностранным языком в этом случае рассматривается как развитие коммуникативной компетенции (КК), то есть, прежде всего, способности соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [2].

Как известно в современной дидактике одной из наиболее распространенных признается трехуровневая модель КК [3], в рамках которой выделяется способность коммуникантов:

оперировать энциклопедическими знаниями, отражающими устройство реального мира, включая области профессиональной деятельности человека;

пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей;

устанавливать речевой или текстовый контакт с партнером на основе правил общения, принятых в данном социуме (интерактивная или дискурсивная компетенция).

В рамках профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля особое внимание уделяется профессиональной КК, иными словами, навыкам общения в профессиональных ситуациях. Известно, что на энциклопедическом (когнитивном) уровне знания, навыки и умения, необходимые будущим специалистам для успешной иноязычной профессиональной деятельности, существенно разнятся в соответствии с областью науки из-за профессиональной ориентированности тезауруса как составляющей когнитивной базы языковой личности, [3], а на стратегическом, интерактивном и лингвистическом уровнях наблюдается определенный параллелизм КК в разных профессиях и дискурсивных универсалиях.

Одной из особенностей коммуникативно-направленного профессионального обучения иностранному языку является соединение лингвистической компетенции (усвоение языковых норм) и общения (интерактивной компетенции) как основного вида деятельности. Обучение межкультурному профессиональному общению предполагает усвоение профессиональных и лингвосоциокультурных концептов «инофонной речевой сообщности» [6].

Немецкий язык как язык международного общения предполагает включения разнообразной тематики для диалога с миром. В тоже время, являясь высокоразвитой индустриальной страной, Германия и немецкий язык представляет большой интерес и для специалистов технических, естественно-математических и других направлений.

Профессиональная коммуникация предполагает такие речевые действия, как презентация материала, письменный и устный обмен информацией, выражение мнения, обсуждение и т.д.

Многочисленные определения профессиональной коммуникации, в основном, сводятся к трем аспектам передачи информации: текст, форма передачи информации, смысл коммуникации. В фокусе первого подхода находится непосредственно сообщение (презентации, публичные выступления, деловая корреспонденция; обратная связь носит опосредованный характер); в основе его лежит языковая эффективность. Второй подход предполагает изучение способов передачи информации. Третий подход интегрирует смысл (коммуникативное намерение) из того, что говорят и делают коммуниканты. Смысл значительно шире сообщения и может быть декодирован только с учетом личностно-профессиональных характеристик коммуникантов, ситуации делового общения, социально-культурного опыта. Коммуникант должен уметь определять роль и статус общающихся и строить свое сообщение, учитывая межкультурные особенности общения, ориентируясь на конкретного человека, используя специфические языковые средства.

Для успешного профессионального взаимодействия, в основе которого лежит единство предмета деятельности и направленность на решение производственной задачи, необходимо сочетать языковую компетенцию, профессиональные знания и социально-поведенческий контекст. Поэтому наряду с формированием КК, огромная роль должна быть отведена социокультурной и межкультурной компетенциям.

Ситуациям делового общения целесообразно обучать в определенной последовательности, которая в свою очередь соответствует основным коммуникативным потребностям личности (контактоустановочные, информационные, воздейственные), выделяемым в психолингвистике (Ю. Н. Караулов) и этапам обучения профессиональному дискурсу. Обучение деловому общению включает два аспекта: во-первых, обучение языку взаимодействия, способствующему адекватной ориентации в замыслах общающихся и реализации фактической потребности коммуникантов и, во-вторых, профессионально-ориентированное обучение ценностям и знаниям, понятийному аппарату и идеям профессионально-интеллектуальной, социокультурной сфер личности, из которых исходят участники общения. Именно на решение первой задачи должно быть нацелено обучение ИЯ на старшей ступени обучения, в то время как в сфере профессиональной ориентации должны быть заложены лишь базовые, элементарные знания и умения.

Успешное формирование профессионализма личности и деятельности будущих специалистов базируется на их готовности к будущей профессиональной деятельности. Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является психологическая готовность, которая понимается учеными как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов.

В зависимости от определения психологической готовности, различными авторами выделяются её структура, главные составляющие, строятся пути ее формирования.

Понятие психологической готовности к профессиональной деятельности в современной психологопедагогической литературе трактуется достаточно широко. В. Д. Шадриков отмечает, что при формировании готовности к профессиональной деятельности необходимо сформировать у учащихся мотивационную основу будущей деятельности, цель, представление о программе деятельности, информационной основы деятельности блока принятия решений и подсистемы профессионально важных качеств [7].

Однако реализация данной цели в профильном классе в полном объеме нам представляется несколько завышенной и нереальной для достижения. Как уже отмечалось ранее, на стратегическом, интерактивном и лингвистическом уровнях наблюдается определенный параллелизм КК в разных профессиях и дискурсивных универсалиях. Говоря о формировании готовности к будущей профессиональной деятельности учащихся профильного класса, это положение является особенно актуальным. Учитывая, что профилизация предполагает лишь подготовку к будущей профессии, а, следовательно, и формирование и развитие, прежде всего, базовых умений и навыков необходимых в будущей профессиональной деятельности, мы считаем, необходимо сконцентрировать свое внимание на формировании готовности к устному иноязычному общению и выделить наиболее значимые критерии определения данной готовности.

На наш взгляд, готовность учащегося к устному иноязычному общению может считаться сформированной, если:

учащийся владеет основными формами диалогического общения, к которым относятся: диалог-интервью, диалог-обмен личностно значимой информацией и диалог-дискуссия;

словарный запас, грамматико-парадигматические и семантико-синтаксические связи позволяют вести общение с носителем языка без ошибок ведущих к нарушению процесса коммуникации;

учащийся владеет определенным набором ситуативных и социальных ролей и способен пользоваться вербальными средствами общения в соответствии с принятой ролью и ситуацией общения;

способен понимать и распознавать мотивы и установки личности, становление которой происходило в иной социокультурной общности, т.е. способен адаптироваться к иной социокультурной действительности;

владеет основными коммуникативными стратегиями, умеет побудить к действию, адекватно отреагировать на высказывания партнера по общению, аргументировать собственную позицию и т.д.

Развитие вышеназванных умений, на наш взгляд, свидетельствует о сформированности готовности к устному иноязычному общению, предполагает разработку специальной технологии обучения и готовит учащихся профильных классов к дальнейшему профессионально ориентированному обучению ИЯ в вузе.

Список литературы

Богданов В. В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство // Язык, дискурс и личность. Тверь, 1990. С. 26-31.

Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. № 2. С. 17-24.

Климов Е. А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестник Московского университета. Психология. Сер. 14. 1995. № 1. С. 8-18.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Электронный ресурс] URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/393.html

Поляков О. Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. 188 с.

Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Л., 1982. 184 с.

Размещено на Allbest.ru