Место дискурсивной практики в образовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 811.111

Государственный университет - Высшая школа экономики

МЕСТО ДИСКУРСИВНОЙ ПРАКТИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Евгения Викторовна Колосовская

В современном мире, где постоянно и с большой скоростью происходят изменения практически во всех сферах, становится требованием времени такое качество как мобильность в широком смысле этого слова.

Значительно возрастает образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. Существенно изменяется также социокультурный контекст изучения иностранных языков во всех странах Европы, включая Россию. Российская высшая школа не становится в этом процессе исключением. В задачу профессорско-преподавательского состава входит не только обучение студентов, используя традиционные и проверенные временем методики обучения, но и разработка, применение новых методик обучения с использованием актуальных достижений.

Сегодня в Европе общепризнанна мысль о том, что овладение любым иностранным языком есть и овладение «языком» соответствующей национальной культуры. На этой идее строится концепция мультилингвизма и мультикультурализма в образовательных документах Совета Европы, регулирующих языковую политику. Современный подход к образованию можно охарактеризовать как компетентностноориентированный, поскольку в условиях всеобщей глобализации смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности или образовательной компетенции, которая относится исключительно к личности обучаемого и проявляется, а также проверяется в процессе выполнения комплекса действий, составленного определенным образом. Ключевые компетенции являются универсальными. Характерные признаки компетенций выражаются в следующем: они, прежде всего, надпредметны, междисциплинарны и многофункциональны. Они требуют значительного интеллектуального развития, включают в себя коммуникативные, аналитические, прогностические и другие процессы [4, с. 77]. Компетентностный подход также нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 г. Переход от «знаниевого» подхода к компетентностному предполагает обновленный подход ко всем компонентам образовательного пространства.

В различных публикациях, касающихся проблем реализации в образовательной практике компетентностного подхода, используется в качестве базового такое понятие как «компетенция». В области лингвистики термин «компетенция» (competence) был впервые применён Н. Хомским. Он обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях коммуникации (performance) [14, р. 2-17]. В противовес лингвистической компетенции Хомского в зарубежной, а затем и в отечественной методике появился термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence), под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать и обмениваться мыслями в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками коммуникации, корректно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение (в виде высказываний и дискурсов), адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не рассматривается как личностная характеристика того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения. В данное понятие включаются когнитивные, аффективные и интенциональные факторы [15, р. 282-284]. Приобретение коммуникативной компетенции индивидом становится доминирующей целью обучения. Центр внимания педагогов переносится со структуры или системы языка (как это имело место в структурной лингвистике) на структуру речи, отличающейся ситуативностью и национально-культурной спецификой.

Коммуникативная компетенция обладает двойственной природой. С одной стороны, она социальна, поскольку формируется и реализуется в обществе и характеризует взаимодействие личности с другими индивидами. С другой стороны, обладает деятельностной природой, т.к. проявляется в профессиональной деятельности субъекта. Поэтому коммуникативную компетенцию определяют знания и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ вербального поведения, адекватных целям и ситуациям общения. Она включает в себя знание необходимых языков, способов взаимодействия с людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе и складывается из способностей:

* прогнозировать этапы коммуникативной ситуации;

* программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

* «вживаться» в атмосферу коммуникативной ситуации;

* осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

Соответственно, конкретной целью обучения иностранным языкам является не система языка как таковая, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Эта цель достигается посредством формирования способности к межкультурной компетенции, то есть приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции. Понятие коммуникативной компетенции многоаспектно и включает несколько субкомпетенций. Характеризуя компонентный состав коммуникативной компетенции как сложного научного понятия, различные авторы выделяют разное количество ее составляющих, предлагают различные термины для их номинации. Одной из наиболее значимых считается дискурсивная компетенция.

Появившийся в лингвистике в конце 1980-х годов дискурсивный подход способствовал пересмотру роли языка и переходу в анализе языковых явлений от уровня предложения к уровню текста, что потребовало поиска новых подходов, отличающихся от традиционных методов. Именно текст остаётся базовой единицей обучения иностранному языку. «Являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, текст репрезентирует основную тему и акт общения, содержит изучаемый лексикограмматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка» [6, с. 9]. Необходимо также отметить, что с точки зрения современной теории коммуникации этого недостаточно, так как главным в общении является выражение и достижение коммуникативных целей партнеров по взаимодействию, а текст является лишь средством достижения этих целей.

В настоящее время понятие «дискурс», которое ранее использовалось как синоним понятию «текст», трактуется как сложное коммуникативное явление, включающее в свой состав кроме текста еще и экстралингвистические факторы (установки и цели адресата, мнения, знания о мире и многое другое), необходимые как для создания, так и для понимания текста. В отличие от текста, дискурс есть, прежде всего, образец реализации конкретных коммуникативных намерений в контексте данной ситуации общения и по отношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации вербальными и невербальными средствами. При этом достижение результата речевого поведения коммуникантов оценивается успехом вербального взаимодействия, то есть достижением цели коммуникации, а также соответствием эталонам речевого и неречевого поведения в данной этнокультурной среде. Именно необходимость конструирования текста, т.е. реализация коммуникативного намерения автора в конкретной ситуации общения, приводит к заключению, что базовой единицей обучения должен стать не текст, а дискурс - текст в ситуации коммуникации.

Таким образом, понятия «текст» и «дискурс» соотносятся между собой как «процесс - продукт», то есть дискурс - это текст, взятый в событийном аспекте, социально-направленный и включающий в себя экстралингвистические факторы.

Проведём более подробный анализ составляющих дискурс компонентов. В современной лингвистике прослеживается тенденция изучения текста с точки зрения трех подходов [7, с. 47].

* Структурный подход базируется на признании самодостаточности текста как высшей единицы языка или речи. Данный подход сводится к моделированию 1) формальной, 2) формально-содержательной и 3) содержательной структуры текста. В данном случае речь идет о типах текстовой номинации, характеристике сверхфразовых единств, текстовых коннекторах, тематизации и стилизации, т.е. о стилистике и грамматике текста [1, с. 11-19]; здесь же рассматриваются категории связности и цельности текста; категории содержательно-концептуальной, содержательно-фактуальной и содержательно-подтекстовой информации [2, с. 78]. В состав данного структурного подхода входят жанры текстов, описания и рассуждения, текстовые фреймы в виде композиционно-речевых форм повествования, а также разнообразные структурнокогнитивные концепции текста [7, с. 48].

* Основной единицей анализа текста в рамках коммуникативного подхода является анализ коммуникативных обстоятельств как важнейшего смыслообразующего компонента текста. Учитывая особенности внутренних и внешних характеристик текста, предлагается дифференцировать текст по следующим категориям:

1. формально-структурные, характеризующие способ организации текста (когезия, членимость, композиция);

2. конститутивные, позволяющие отличить «текст» от «не-текста» (смысловая относительная завершенность, стилистическое и структурное единство);

3. клишированность, жанровый канон, степень компрессии;

4. содержательные, раскрывающие смысл текста (образ автора, интерпретируемость, информативность, модальность, адресативность, интертекстуальная ориентация) [Там же, с. 48-49].

* Культурологический подход к исследованию текста представляет собой значительное расширение предмета лингвистического изучения. Культурологический подход направлен, прежде всего, на анализ специфики менталитета этнической общности, обусловленной историей данной общности и нашедшей отражение в языке, в концептосфере [10, с. 59], в культурных концептах [12, с. 63-76], а также в прецедентных текстах конкретного языка [8, с. 17-42].

Подводя итог, можно констатировать, что в структурном подходе акцент ставится на собственно тексте как лингвистическом феномене (в отличие от «не-текста»), в рамках коммуникативного подхода - на дискурсе, в пределах культурологического подхода текст рассматривается в широком смысле; текст уже как феномен культуры.

Дискурс определяет логику и способы построения смысла в рамках определённой тематики. Субъектами дискурса в зависимости от уровня иерархии могут быть как языковая личность (например, внутренний диалог), так и группы с общей когнитивной базой (например, референтная группа, научное сообщество (научная школа), вплоть до уровня нации или всего человечества в случае дискурса общечеловеческих ценностей). Конструкции дискурса задают границы коммуникации и организуют мышление, познавательную и коммуникативную деятельность, выражая тем самым власть субъекта дискурса и манипулируя объектом.

Применительно к коммуникативной компетенции наиболее важными компонентами работы с текстом являются:

1. навыки использования лексикограмматических средств, характерных для различных типов текстов в зависимости от цели изложения;

2. умение понять метод изложения;

3. умение понять логико-смысловую структуру текста;

4. умение композиционно оформить текст;

5. умение создать текст в соответствии с целью коммуникации.

«Формирование подобных умений и навыков ведет к овладению различными типами текстов, входящих в дискурс» [11, с. 8-14], а знание различных типов дискурсов и правил их построения, способность их продуцировать и понимать с учетом ситуации общения [5] есть пример дискурсивной компетенции. Дискурсивная компетенция есть один из важнейших структурообразующих элементов коммуникативной компетенции, что обусловливает необходимость ее целенаправленного формирования. межкультурный дискурсивный компетенция общение

Значение формирования дискурсивной компетенции для полноценного кросс-культурного взаимодействия отмечается рядом отечественных и зарубежных исследователей (Синица, Елухина, van Ek, Savignon, Boyer, Sheils и др.). Дискурсивная компетенция участников общения проявляется в том, что участники общения, ориентируясь друг на друга, на общее денотативное пространство, фоновые практические знания, национально-культурные стереотипы, выражают свои интенции, эмоции, отношения, оценки в системе высказываний [13, с. 32-35].

Понимание представляет собой сложный процесс соотнесения имеющегося и нового знания. Готовность участников общения перенастраиваться в процессе взаимодействия свидетельствует о настроенности на получение информации. В этом плане акт общения представляет собой динамическое смысловое пространство. Также в процессе коммуникации довольно часто встречаются дискурсивные помехи, которые могут быть связаны как со спецификой самого дискурса, определяющей его семантические и структурные параметры, так и недостаточностью/неадекватностью дискурсивной компетенции, эмоциогенностью общения. Недостаточная речевая компетенция участников приводит к субъективности их дискурса, затрудняющей понимание. И наоборот, индивид с высоким уровнем дискурсивной компетенции хорошо знает, как эффективно использовать связки (местоимения, союзы, наречия и другие грамматические средства), как достичь единства мысли и соответствия в тексте, как выражать отношения между различными идеями в контексте. Действительно, дискурсивное пространство определенным образом регламентировано и находится во взаимодействии с системой языка: «язык перетекает в дискурс, дискурс - обратно в язык» [3, с. 41].

Дискурс определяет формы построения высказываний, суждений и умозаключений в рамках отдельно взятой тематики на разных уровнях иерархии. Один из возможных вариантов подобной иерархии был предложен В. Б. Кашкиным [9]:

Единицы анализа дискурса

С точки зрения преподавания научной дисциплины дискурсом можно считать существующий набор заданных данной наукой правил и механизмов создания высказываний, суждений и умозаключений, ведения дискуссий, написания текстов, формулирования задач, вопросов и ответов. Эти правила и механизмы изменяются со сменой научной парадигмы, но в конкретный момент они считаются устоявшимися и определенными. Определенность дискурса обусловлена категориальным аппаратом науки, выраженном в её тезаурусе, методологией и методикой исследований, наличием общепринятых закономерностей и принципов. При этом степень определенности дискурса тоже варьируется в разных научных дисциплинах. Дискурсы разных наук, в свою очередь, взаимодействуют с более универсальными институциональными дискурсами: образовательным и научным.

Крайне интересен синтез дискурсивного и когнитивного подходов к образованию, отражающих суть образовательного процесса в учебном заведении.

Основная услуга, предоставляемая учебным заведением, - это получение учеником доступа к участию в образовательном процессе. Образовательный процесс, реализуемый учебным заведением в форме образовательных программ, подразумевает участие учащихся и преподавателей в совместной интеллектуальной деятельности в рамках дискурсов, лежащих в основе этих образовательных программ.

Каково же место дискурсивной практики в образовательном процессе?

Обучаемый представляет из себя личность с универсальными и индивидуальными характеристиками интеллекта и, в частности, мышления. Обобщая, можно представить компоненты индивидуального интеллекта как характеристики:

1. форм кодирования, т.е. способов перевода разнообразной информации в ментальные формы;

2. систем памяти (развитие, структура и соотношение процедурной и декларативной, произвольной и непроизвольной памяти);

3. форм осознания;

4. мышления как такового, или метакогнитивных координаций.

С другой стороны, интеллект можно представить как управление взаимодействующими ментальными объектами на всех уровнях когнитивной организации.

Целью участия обучаемого в образовательном процессе, помимо всего прочего, является развитие интеллекта и мышления, то есть обогащение и усложнение каждой из указанных четырёх групп характеристик интеллекта, расширение индивидуальных когнитивных структур и развитие навыков мышления.

Означенная цель достигается в процессе участия в изучении научных дисциплин. Научная дисциплина, часть образовательного процесса, построена дискурсивно и должна представлять собой понятийный аппарат с тезаурусными взаимосвязями, дополненный базовыми когнитивными схемами, выраженными как построенные в соответствии с правилами данного дискурса группы высказываний, логические и динамические схемы.

Важным обстоятельством является то, что в основе большинства наук лежат далёкие от обыденного знания конструкты, и их восприятие крайне сложно. Поэтому научная дисциплина методически должна моделировать индивидуальные процессы познания. Главной задачей становится активный перенос когнитивных структур, представляющих научную дисциплину, в ментальные структуры обучаемого, т.е. присвоение обучаемым структур данной дисциплины посредством дискурсивных языковых моделей и структур.

Этот активный перенос может быть осуществлён только при непрерывной коммуникации (с преподавателями, с другими учащимися, с источниками информации) в рамках организующего дискурса. Таким образом, дискурсивная практика является, во-первых, основной формой существования ученика в рамках образовательного процесса и, во-вторых, основным посредником между интеллектом ученика и организующими данную науку и данное учебное заведение дискурсами.

В контексте обучения устному иноязычному профессиональному общению, изучая особенности дискурса той или иной специальности, анализируя его форму и содержание, мы с неизбежностью входим в смысловое поле той области знания, из которой взят данный дискурс. Познавая же это специфическое поле, мы начинаем активно использовать характерные для данного дискурса выражения, тем самым обретая способность взаимодействия в различных ситуациях профессионального общения. Опираясь на основные положения формирования дискурсивной компетенции, сформулированные Н. В. Елухиной [6, c. 9-13], прежде чем обучать дискурсу, необходимо осуществить отбор типов дискурсов, соответствующих целям обучения. Причем принцип отбора должен основываться на соответствии сферам и ситуациям общения, которые будут типичны для выпускников конкретных учебных заведений.

Подводя итог, можно констатировать, что проблема формирования дискурсивной компетенции в сфере устного общения в настоящий момент является чрезвычайно актуальной. Данная актуальность обусловлена, с одной стороны, ее значимостью для межкультурной коммуникации а, с другой, недостаточной разработанностью дискурсивной компетенции как в практическом, так и в теоретическом плане. Несмотря на то, что в работах многих исследователей (Е. В. Тихомирова, О. Г. Поляков, J. A. van Ek, H. Boyer, E. Berard, M. Pendanx, J. Moeshler, S. Moirand и пр.) в структуре коммуникативной компетенции выделяется дискурсивная составляющая, и вместе с этим отмечается ее необходимость для успешной и полноценной коммуникации, тем не менее, дискурсивная компетенция не являлась объектом тщательных исследований в области теории обучения иностранным языкам. Таким образом, и не существует методики ее формирования. Следовательно, отсутствие разработанной методики затрудняет процесс обучения коммуникативной компетенции в целом и препятствует полноценному кросс-культурному общению.

Обеспечивая присвоение учащимся когнитивных структур, которые до этого были для него новы и малознакомы, дискурсивная практика гарантирует высокую степень ясности восприятия данной научной дисциплины. Это выразится в формировании у обучаемого профессиональных компетенций, в свободном владении соответствующим специальным языком, логическими схемами, когнитивными построениями, источниками информации.

Изучение языка, как родного, так и иностранного, - личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии, общении. Успешность общения зависит не только от желания говорящего вступить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение, которое зависит от степени владения единицами языка и умения употреблять их в конкретных ситуациях общения, при этом знание отдельных элементов языка само по себе не может быть отнесено к понятию «владение языком как средством общения».

Список литературы

1. Блох М. Я. Теоретические основы грамматики. М.: Высш. шк., 2002. 160 с.

2. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.

3. Греймас А.-Ж. Структурная семантика: поиск метода / пер. с франц. Л. Зиминой. Изд-во «Академический проект», 2004.

4. Дейк Т. А. ван. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989.

5. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука; Академия наук СССР, Институт социологических исследований, 1984.

6. Елухина Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методике формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 9-13.

7. Карасик В. И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград-Саратов, 1998.

8. Караулов Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. М.: Наука, 1981.

9. Кашкин В. Б. Сопоставительные исследования дискурса // Концептуальное пространство языка: сб. ст. Тамбов: ТГУ, 2005. С. 337-353.

10. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Известия ОРЯ. Серия литературы и языка. 1993. Т. 52. № 1.

11. Синица Ю. А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностранные языки в школе. 2002. № 6. С. 8-14.

12. Степанов Ю. С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997.

13. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М., 2002. С. 32-35.

14. Chomsky N. Aspects on the theory of syntax. Cambridge-Massachusetts: The MIT Press, 1965.

15. Hymes D. H. Essays in the history of linguistic anthropology. Amsterdam-Philadelphia: Benjamins, 1983.

Аннотация

В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной компетенции, т.е. приобретения необходимого уровня коммуникативной компетенции. Понятие коммуникативной компетенции многоаспектно и включает несколько субкомпетенций. Одной из наиболее значимых считается дискурсивная компетенция, которая представляет собой знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения.

Ключевые слова и фразы: концепция мультилингвизма; компетентностный подход; коммуникативная компетенция; компонентный состав коммуникативной компетенции; межкультурное взаимодействие; дискурс; дискурсивная компетенция.

Nowadays the global purpose of a foreign language mastering is considered to be the union with the foreign culture and the participation in cultures dialogue. This purpose is achieved due to the formation of the ability for inter-cultural competence that is acquiring the necessary level of communicative competence. The notion of communicative competence has many aspects and comprises several sub-competencies. One of the most important is considered to be the discursive competence which is the knowledge of various types of discourses and the rules of their construction and also the ability to create and understand them taking into account the communication situation.

Key words and phrases: multi-linguism conception; competence approach; communicative competence; component structure of communicative competence; inter-cultural cooperation; discourse; discursive competence.

Размещено на Allbest.ru