Особенности этнолитературного образования в национальной школе Республики Хакасия

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности этнолитературного образования в национальной школе Республики Хакасия

Исходным моментом для национально-регионального образова ния является интегрирующий характер российской действительно сти, основанной на многовековой практике взаимодействия народов и этнокультур при доминантной роли русской культуры, оказавшей существенное влияние на современное состояние этнических культур России, являющихся элементами общероссийской культуры. Такая образовательная система создает условия для развития личности в условиях двуязычия, что способствует осознанию единства и полифоничности картины мира. Основная задача национальной школы - это воспроизводство двух культур, неизбежно вступающих во взаимодействие, становление личности в условиях многоязычия и поликультурности. Содержание образования носит культурообразующий характер и направлено на приобщение ученика к общечеловеческим и этническим ценностям. При этом принимается во внимание три типа культур - мировая, российская и культура одного из этносов. Основой такого образования в национальной школе является гуманитарный блок.

В национальной школе среди традиционных предметов, играющих большую роль в формировании сознания подрастающего человека, значительное место занимает литература - русская и родная. Произведения художественной литературы в концентрированном виде отражают духовную жизнь человека, поэтому изучение литературы становится системообразующим фактором формирования культурной личности. В практике современной двуязычной школы трудно проследить систему формирования ценностного мира подростка, так как обращение к различным ценностным категориям в процессе анализа произведений детьми разных возрастов не носит последовательного характера.

В настоящее время в системе литературного образования Республики Хакасия назрела необходимость осмысления проблемы соотношения, взаимодействия родной и русской культур. М.Н. Кузьмин считает: «Это прежде всего задача сопряжения (в рамках литературного образования. - Н.К.) различных картин (трактовок) мира, ак кумулирующих содержание социально-исторического опыта отдель ных этносов. Эта задача сопряжения их ценностных (в том числе мифологических или религиозных мировоззренческих) и этических систем, определяющих смысложизненные ориентации и «правила поведения» общества в целом» [Кузьмин, 1999, с. 4]. Ведущие дидакты современности (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский А.В. Хуторской и др.) основной задачей предметов гуманитарного цикла считают формирование у учащихся определенного видения мира, «современной картины мира». При этом важно учитывать, что каждая национальная культура - сложное образование, в котором тесно взаимосвязаны как материальные, так и духовные ценности. Народы Сибири сохранили до нашего времени архаичные формы культуры, центральное место в которых занимает шаманство. В традиционной культуре хакасского этноса шаманизм больше, чем просто религия, это способ жизни, он тесно связан с экологической культурой, социальной структурой и т.д.

В новых социальных условиях в нашей республике все более очевидным становится драматизм и разнообразие форм и типов соотношения национального самосознания с языковой ситуацией - билингвизмом. Ситуация двуязычия в каждом конкретном случае подсказывает типовой вариант филологического образования, соответствующий запросам и потребностям современной национальной школы.

Специфически своеобразен «диалог» русской и родной литературы в каждой национальной школе, вне которого родная литература не может быть вполне осознана как национальная. Двуязычие дает о себе знать в методике преподавания литературы, в выборе форм и приемов общения, в национальной специфике учебной литературной деятельности школьников.

Изучение литературных произведений способствует приобщению детей к определенной поэтической системе и эстетическим идеалам (этноэстетике, этнопоэтике). Общеизвестно, что особенности многих специфических явлений национального словесно-худо жественного искусства можно понять и почувствовать только в кон тексте национальной культуры в целом. Приобщение к стержневым структурам каждой национальной словесно-художественной картины мира и их сопряжение невозможны без диалога культур.

С позиций психологии, переключение на иную систему знаний, каким является для иноязычного школьника изучение русской литературы, - сложный процесс. Прежде всего, трудности связаны с преодолением традиционно национальных, привычных эстетических навыков. А.Н. Леонтьев писал: «Проблема восприятия должна быть поставлена и разработана как проблема психологии образа мира» [Леонтьев, 2003, с. 37]. Под образом мира понимается «целостная многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности» [Там же, с. 241]. Образ мира всегда личностно и национально окрашен и формируется под влиянием таких факторов, как географическая среда, религия, национальная культура, воспитание, образование, профессиональная деятельность, жизненный опыт. Обобщенно-локальная картина видимых и предполагаемых реалий ограниченного территориального пространства, освоенного людьми какой-либо определенной национальности, фиксируемая художественным сознанием народа, представляет собой национальный образ мира.

Главная специфическая особенность диалогического изучения русской литературы в национальной школе - преодоление языкового барьера, учет разного уровня владения двумя языками у школьников-билингвов. Весь процесс диалогического обучения основан на осмыслении и развитии идей «внутренней» и «внешней» речи (по Л.С. Выготскому). «Внутренняя» речь билингва - это речь на родном языке. Она трансформируется, становясь внешней, в развернутое высказывание на русском языке. Cущность механизма внутреннего диалога описана Л.С. Выготским и А.А. Леонтьевым через фазы мыследеятельности: мотив порождает речевую интенцию, затем - посредование мысли во внутреннем слове, развертывание мысли при помощи языкового кода, затем этап экстериоризации - развертывание смыслов, опосредование во «внешнем слове» [Выготский, 1982, т. 2, с. 316-3319]. Внутренняя речь является ядром личностного начала в сознании, при этом «внутренняя речь понимается как психологическое образование, в котором конденсируется мыслительный диалог» [Библер, 1993, с. 347]. Образование «зазора» между внутренней и внешней речью, построение отношений между ними порождает механизм диалога культур. «Только тогда, когда разбужена, развита, культурна исходная речевая восприимчивость к иноязычию и инокультурности, только тогда культуры различных исторических периодов и диалог между ними смогут быть действительно культурно освоены, осмыслены, творчески восприняты человеком, мыслящим на родном языке» [Библер, 1993, с. 68].

Еще одной специфической особенностью изучения русской литературы в национальной школе является необходимость учета эстетической интерференции, влияния этико-эстетических традиций родной литературы и культуры. Сформированный национальный художественный вкус создает психологические предпосылки определенной системы мышления, которые соответствуют национальным представлениям. Восприятие иного явления через призму своей национальной культурной традиции, национальной системы образного мышления требует выполнения определенной работы с учащимися. Необходимо прививать учащимся мысль о том, что культуры не оцениваются по принципу «лучше» или «хуже», что все культуры равновелики и исчезновение любой культуры, даже если это культура небольшой по численности народности, - это трагедия всего человечества.

Одним из важнейших компонентов изучения русской литературы учащимися национальной школы является ознакомление с «национальной картиной мира». Это помогает раскрытию особенностей мировоззрения, типа мышления, национального характера и, исходя из этого, пониманию произведений писателей. Г. Гачев утверждает, что единый мир народы воспринимают по-разному и что для понимания национального своеобразия произведения важно понять национальную художественную логику, которая «улавливает» мир через свою «сетку координат» [Гачев, 1995, с. 15].

Как мы уже писали ранее, задача учителя состоит в том, чтобы предугадать возможные отрицательные эмоции, возникающие при знакомстве с новой культурой, смягчить процесс адаптации к новым ценностям, чтобы читатель на основании нового опыта смог лучше понимать собственную культуру [Кольчикова, 2009, с. 88]. Глубокое понимание произведения инонациональной литературы невозможно, если читатель не обладает определенным кругом фоновых знаний, не имеющих соответствий в культуре обучающихся. Фоновые знания включают несколько разделов: 1) историко-культурный фон, включающий сведения о культуре; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный фон, включающий информацию о быте, традициях, праздника; 4) семиотический фон, содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения. Именно изучение литературы способствует формированию фоновых знаний.

Восприятие мира, а следовательно, и художественного произведения зависит не только от культуры, к которой человек принадлежит, но и от типа мышления, детерминированного культурой. Психофизиологами выдвинута гипотеза о том, что правополушарный тип мышления в основном, присущ народам, ведущим традиционный образ жизни (народам Сибири, Севера и Дальнего Востока), а левополушарный - народам, избравшим модернизационный путь развития (этносам, проживающим в европейской части России). Для того, чтобы преодолеть обусловленные культурами различия в восприятии действительности, требуется проведение специальной работы с учащимися-хакасами, предполагающей развитие левого полушария, ответственного за логико-знаковое мышление.

Следовательно, при изучении хакасского фольклора и литературы необходимо учитывать специфику их дохудожественного мышления.

Столкновение разносистемных картин мира не всегда становится явным в процессе школьного изучения русской литературы учащимися-билингвами, но возможны частные случаи их «несовпадения»: либо ключевой образ не рождает ассоциаций, на которые он рассчитан, либо направленность эстетической оценки воспринимается как неприемлемая, поэтому текст воспринимается как зашифрованный. Так для читателя-хакаса образ волка традиционно связан с представлением о тотемном предке: тюрки, по поверьям, произошли от белой волчицы, о чем говорят названия хакасских родов (чити пуур «семь волков»). Отсюда несовпадение оценки этого героя как сказочного отрицательного персонажа в русском и хакасском фольклоре. Или образ кукушки: в хакасском фольклоре это птица вещая, священная, в русском - с этим образом связаны другие смыслы.

Cущественными являются и отличия в цветообозначении. Так, у хакасов недопустимо обычное для русского языка противопоставление голубого и зеленого цветов. Слово кок в хакасском языке означает `зеленый', а используется для характеристики голубого, синего неба. С желтым цветом ассоциируется что-либо плохое, болезнь и т.д. Существенно отличается и эмоциональная окраска отдельных слов-аналогов в русском и хакасском языках, а эти отличия оказывают влияние на особенности восприятия, ценностные ориентации учащихся. Только с учетом «традиционных особенностей родного национального искусства, художественного мышления, установления ассоциативных связей с явлениями родной культуры», как считает М.В. Черкезова, возможно плодотворное освоение обеих литератур [Черкезова, 2007, c. 25].

М.В. Черкезова считает: «Необходимо разграничивать национальное в самой действительности от национального в художественной литературе. Существует национальный объективный мир как конкретное бытие нации во времени и пространстве (то есть история, среда, быт, религия, психология) и художественный национальный мир <…> Национальный объективный мир отражается в художественной литературе и как внешняя деталь национального художественного своеобразия (подробности и реалии быта), и как своеобразный, национально окрашенный взгляд на мир. Таким образом, можно говорить о национальных особенностях видения мира, которые проявляются, в частности, через видение мира художником определенной национальности» [Черкезова, 2007, с. 9]. Так, в своей практике мы наблюдали, как ученик-хакас, выполняя задание проиллюстрировать русскую сказку, рисует дворец царя как большую юрту.

Только с учетом «традиционных особенностей родного национального искусства, художественного мышления, установления ассоциативных связей с явлениями родной культуры», как считает М.В. Черкезова, возможно плодотворное освоение обеих литератур.

Итак, основные наши положения, касающиеся уроков литературы в национальной школе, сводятся к следующему:

1) национально-региональная образовательная система должна создавать условия для развития личности в условиях двуязычия;

2) изучение русской и родной литератур в диалоге способствует осознанию родной литературы как национальной;

3) обращение на уроках русской и родной литературы к различным ценностным категориям в процессе анализа произведений детьми разных возрастов должно носить последовательный характер;

4) основными аспектами литературного образования должны быть языковой, ментальный, эстетический и этический.

Последнее утверждение означает, что при организации обучения следует:

– учитывать, что учащиеся национальной школы характеризуются разным уровнем владения двумя языками;

– уделять специальное внимание различиям между национальными менталитетами, культурами и языками, этнически обусловленным особенностям изучаемых текстов;

– принимать во внимание эстетическую интерференцию, влияние этико-эстетических традиций родной литературы и культуры; - прививать учащимся мысль о равновеликости культур.

Литература

школа национальный образование двуязычный

1. Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века / В.С. Библер // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / под ред. В.С. Библера. - Кемерово: Алеф, 1993. - С. 9-106.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. - Том 2. - Москва: Педагогика, 1982. - 504 с.

3. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: космо-Психо-Логос / Г.Д. Гачев; ред. Э.В. Расшивалова. - Москва: Прогресс, 1995. - 480 с.

4. Кольчикова Н.Л. Особенности восприятия инокультурного текста учащимися-билингвами / Н.Л. Кольчикова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. №9 (87). - С. 86-90.

5. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России / М.Н. Кузьмин // Педагогика. - №6. - 1999. - С. 3-9.

6. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой деятельности / Д.А. Леонтьев. - Москва: Изд-во Московского университета, 2003. - 376 с.

7. Черкезова М.В. Проблемы преподавания русской литературы в инокультурной среде / М.В. Черкезова. - Москва: Дрофа, 2007. - 318 с.

Размещено на Allbest.ru