Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу о толерантности школьных учителей и студентов педагогических специальностей в контексте российского инклюзивного образования

Самохин Иван Сергеевич

кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры теории и практики иностранных языков

Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия)

Соколова Наталия Леонидовна

кандидат филологических наук, доцент, директор

Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов Москва, Россия

Рассматривается вопрос о формировании и развитии навыков толерантности у школьных учителей и студентов педагогических специальностей. Актуальность выбранной темы обусловлена реализацией Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», предусматривающего использование инклюзивных («включающих») методов и технологий в процессе обучения и воспитания. Представлены и проанализированы способы коррекции интолерантности, описанные в семи диссертациях на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Отмечается, что сделать взрослого человека по-настоящему терпимым практически невозможно, так как это качество нужно формировать и развивать в более раннем возрасте. Однако, по мнению авторов статьи, студентам и учителям возможно привить внешнюю толерантность -- умение соответствовать определённым поведенческим образцам. Также высказывается предположение, что в отдельных случаях проблема может заключаться не в общей, а в «возрастной» интолерантности: неприятии отдельных черт, присущих детям и подросткам. Новизна исследования видится в рассмотрении уникальности каждого ребенка в качестве нравственно-философской основы педагогической толерантности. Данный подход преподносится как своеобразная «золотая середина» между апологией абсолютного достоинства (каждый человек бесценен по праву рождения) и относительного достоинства (ценность человека определяется его способностями и достижениями).

Ключевые слова: инклюзивное образование; педагогическая толерантность; метод; приём; школьный учитель; студенты педагогических специальностей.

Введение

В предыдущих статьях мы рассматривали приемы, способствующие воспитанию толерантности у учащихся начальной, основной и старшей школы. Видимо, эту серию работ логично завершить исследованием педагогической толерантности. Как известно, её наличие и грамотное проявление являются sine qua non инклюзивного образования. Каждый ребёнок должен чувствовать себя нужным, способным и в то же время самоценным. К тому же трудно представить себе нетерпимого учителя, способного воспитать терпимость у своих подопечных.

В идеале начальная школа занимается формированием толерантности, основная -- её развитием, а старшая -- закреплением. Если студент педагогического вуза не толерантен, исправить эту ситуацию едва ли возможно: ядро личности затвердело, стереотипы укоренились… Если же терпимостью не отличается действующий учитель, то остаётся лишь развести руками. Но это касается только внутренней толерантности, а не ассоциированных с ней поведенческих образцов. Школьных педагогов можно обучить специальным техникам, помогающим притвориться терпимыми. Наверное, кому-то этот путь покажется спорным с этической точки зрения, но выбор невелик. Ведь в противном случае придется уволить огромное количество учителей, воспитанных и выученных по другой системе, а также исключить из вузов многих студентов с неподходящим мировоззрением. При подобном отсеве численность школьных работников может сократиться в несколько раз. Вероятно, в строю останутся только лучшие из лучших, но они очень скоро выдохнутся из-за той непомерной нагрузки, которая ляжет на их плечи. Таланты не Атланты…

Таким образом, описываемые нами приемы зачастую учат не толерантности в полном смысле слова, а лишь толерантному поведению. Разумеется, оно не навязывается, а преподносится как нечто разумное -- рационально и нравственно оправданное. Вполне может выясниться, что проблема учителя (студента) не в общей, а в «возрастной» интолерант ности: неприятии отдельных черт, присущих детям и подросткам. Тогда есть надежда, что человек постепенно избавится от своей нетерпимости, получая новые знания о «целевой аудитории» и следуя практическим рекомендациям преподавателей.

Методика исследования

Было рассмотрено 7 диссертаций, связанных с развитием педагогической толерантности (все -- на соискание учёной степени кандидата педагогических наук). Использовались диссертационные работы, упомянутые на сайте Российской государственной библиотеки среди первых 100 результатов, представленных системой в ответ на запрос «педагогическая толерантность» (дата обращения -- 06.05.2017). Пять работ посвящены развитию толерантности у действующих школьных учителей, две -- у студентов соответствующих специальностей. Примечательно, что все обнаруженные нами диссертации создавались до принятия Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», подчеркивающего необходимость использования инклюзивных методов и подходов. Может быть, это связано с тем, что до 2012 года педагогическая толерантность формально не рассматривалась как неотъемлемаясоставляющая обучения и воспитания -- и нуждалась в активной поддержке со стороны научного сообщества. Теперь же, при новом законе, такой энтузиазм может показаться избыточным: ведь толерантное отношение к учащемуся неотделимо от инклюзивного образования. Однако некоторые методические разработки, на наш взгляд, нуждаются в усовершенствовании. В данной статье мы высказали ряд рекомендаций, которые, как нам кажется, способны повысить их эффективность.

Методы и приемы, способствующие развитию педагогической толерантности

Как и при работе с диссертациями, посвященными толерантности школьников, мы сосредоточились на обзоре и анализе отдельных педагогических экспериментов, а не теоретических воззрений авторов. Такой подход представляется нам более удачным, поскольку взгляды исследователей очень похожи и достаточно предсказуемы: развивать педагогическую толерантность необходимо, поскольку это согласуется с доводами разума и международными тенденциями.

Значительный интерес представляют приемы, предлагаемые в диссертации М. А. Моргуновой. Данное исследование имеет наиболее общий характер: оно посвящено развитию толерантности школьного учителя по от ношению к детям разного возраста, обучающимся в школах различного типа (средних образовательных, лицеях и гимназиях). Однако следует отметить, что в рамках проводимого эксперимента («Основы толерантной культуры педагога» и «Практика развития толерантной культуры педагога») учителя взаимодействовали не с детьми и подростками, а со своими коллегами, работающими в учебных заведениях города Воронежа. Безусловно, данный подход позволяет сформировать определённое представление о возможностях предлагаемой методики, но не даёт им раскрыться в полной мере. В частности, в такой ситуации трудно судить о потенциале каждого конкретного участника: отрабатывая навыки толерантного поведения с «соратниками по цеху», педагоги будут так или иначе поддерживать друг друга -- подсказкой, доброжелательным отношением или просто пониманием общей цели. Однако поддержки со стороны учащихся им по прежнему никто не гарантирует: поведение некоторых детей продолжит варьироваться от странного до подчеркнуто агрессивного, словно бросающего вызов всем принципам, методам и технологиям инклюзивного образования. Участники эксперимента не должны об этом забывать… Здесь, конечно же, вспоминается одна из главных проблем наших педагогических вузов -- оторванность обучения от практики, от реалий современной школы. Из-за теоретичности, сухости полученных знаний многие дипломированные специалисты не становятся профессионалами: либо увольняются, либо работают так, что лучше бы уволились…

Итак, следует учитывать, что на курсах повышения квалификации работник обычно взаимодействует с коллегами, а не с представителями своей целевой аудитории. В диссертации М. А. Моргуновой речь, по сути, идёт именно о таких курсах -- поэтому отсутствие контакта с детьми едва ли можно считать недостатком разработанного комплекса упражнений. Скорее мы имеем дело с обычными организационно-методологическими издержками. Теперь обратимся к конкретным заданиям, описанным в работе. Спецкурс «Основы толерантной культуры педагога» и тренинг «Практика развития толерантной культуры педагога» включают в себя психологические упражнения «От души», «Снежная королева», «Глаза в глаза», «Положительное и отрицательное подкрепление» и так далее. Выполняя последнее из упомянутых заданий [Моргунова, 2009, с. 142], один из педагогов покидал аудиторию, а остальные договаривались о том, какое действие он должен совершить (например, написать что-нибудь на доске). Вернувшись, участник пытался угадать свои обязанности по реакции группы: «неправильное» поведение сопровождалось топаньем ног, «правильное» -- аплодисментами (на наш взгляд, автору следовало пред усмотреть и какие-то промежуточные сигналы, отражающие приближение к цели или отдаление от неё: всё-таки диапазон возможных действий очень широк). Педагоги подчеркнули, что особенно эффективным для них оказалось отрицательное стимулирование.

В другом упражнении -- «От души» [Там же, с. 140--141] -- уважение к толерантности прививалось через положительные эмоции. Демонстрировалась ценность ее наличия, а не опасность отсутствия. Участники преподносили друг другу мысленные подарки, пытаясь изобразить их с помощью мимики и жестикуляции. Затем, если попытка не удавалась, в ход шел рассказ о назначении сюрприза и его достоинствах. Вручая подарок, человек произносил фразу «Я дарю тебе от души…» и касался руки своего коллеги, а тот благодарил его -- кивком, улыбкой, жестом. Затем начиналось обсуждение. Почти все учителя подчеркнули, что теперь ценят доброжелательность и эмпатию гораздо выше. Мы полагаем, что упражнения, предлагаемые М. А. Моргуновой, могли бы принести пользу не только действующим, но и будущим учителям (студентам педагогических специальностей). Также данные задания подходят для учащихся начальной и основной школы -- но при этом следует учитывать содержание учебных дисциплин. Например, проводя игру «От души», можно ограничить выбор подарков животными и растениями (на уроке биологии) либо предметами, полезными для здоровья (на физкультуре).

Кстати, развитие терпимости у учителей физкультуры является объектом одного из рассмотренных нами исследований. При этом эксперимент, описанный в работе А. М. Гурьянова, имеет методологическое сходство с экспериментом М. А. Моргуновой: в нём участвуют не школьники и не студенты педагогических вузов, а действующие учителя. Автор предлагает большое количество интересных, порой довольно неожиданных заданий, способствующих развитию толерантности. По условиям второго упражнения [Гурьянов, 2009, с. 119--120] педагоги были поделены на две группы, состоящие из десяти человек. Представители группы № 1 выстраивались напротив представителей группы № 2, и каждый участник озвучивал пять положительных качеств своего визави. Таким образом участники напоминали себе о том, что в каждом человеке есть что-то хорошее, светлое, заслуживающее уважения -- причём список достоинств зачастую не ограничивается одним или двумя пунктами. Нужно просто присмотреться получше. В конце концов, личность, не имеющая сильных сторон, не правдоподобнее личности идеальной -- эдакого «супермена» и ангела во плоти. Безусловно, такой подход полезен и для педагогов, и для их юных подопечных. Важно лишь не переусердствовать, не забывать о том, что ценность ребенка определяется не только его способностями и достижениями, но и самим наличием души, сознания, чувств и эмоций.

Также мы предлагаем обратить внимание на седьмое упражнение [Там же, с. 123--124], связанное с развитием эмпатии. Учителей физкультуры разделили на пары и раздали им карточки со словами, обозначающими различные внутренние состояния (радость, злость, усталость и так далее). В каждой группе один из учителей зачитывал подготовленный текст из книги, стремясь изобразить то или иное проявление человеческой психики, а другой пытался понять, что же имеет в виду его коллега. Кроме того, следует упомянуть об упражнениях, помогающих контролировать свои действия и эмоциональные реакции -- дыхательной гимнастике и аутогенной тренировке. Похожие задания описываются в диссертационном исследовании С. С. Акавовой, также посвященном развитию толерантности (правда, не у педагогов, а у учащихся старшей школы) [Акавова, 2007, с. 105--108]. Автор не уточняет сферу применения описываемых методик. Очевидно, имеются в виду прежде всего дисциплины с теоретической доминантой: история, обществознание и т. п. Мы полагаем, что использование подобных приемов на уроках физкультуры является более органичным.

К сожалению, А. М. Гурьянов не акцентирует внимание на проблемах детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). На наш взгляд, учет их потребностей мог бы значительно повысить уровень актуальности и практической значимости исследования. На занятиях, связанных с физической активностью, разница между здоровыми школьниками и ребятами с инвалидностью становится особенно заметной. В пылу спортивной борьбы (например, при игре с мячом) обычные дети могут невольно обидеть своего «особого» сверстника: толкнуть, ранить словом, неудачно посмеяться или просто не рассчитать силу броска… В такой ситуации ребенок должен чувствовать поддержку со стороны педагога -- не просто терпимость, а симпатию и заботу (причем тактичную, ненавязчивую). Нужен специальный комплекс упражнений, позволяющих если не выразить, то хотя бы умело изобразить подобное отношение.

Учителю физкультуры следует помнить, что в определенном смысле ребятам с ОВЗ приходится сложнее, чем взрослым спортсменам-инвалидам, реализующим себя в профессиональном спорте. Для последних предусмотрены отдельные соревнования, вплоть до Паралимпийских игр (которые в нашей стране официально приравнены к Олимпийским [Об утверждении …, 2017]); для первых же «обособленные» уроки весьма нежелательны, так как это противоречит духу инклюзивного образования. Даже если «особый» ребёнок легко влился в коллектив на других занятиях, уроки физкультуры неизбежно будут доставлять ему некоторый диском форт -- по крайней мере, поначалу. Задача педагога -- свести эти эмоции к минимуму благодаря искусству толерантности и другим важным качествам. Вероятно, А. М. Гурьянов в своей работе не уделяет специального внимания проблемам школьников с ОВЗ потому, что диссертация создавалась до принятия Федерального закона, провозглашающего инклюзию целью отечественного образования [Об образовании …, 2012]. Также не исключено, что автор считает предлагаемые им задания универсальными, подходящими всем детям. Но в таком случае, как нам кажется, об этом следовало упомянуть в тексте работы.

В современных условиях более удачным представляется подход З. А. Исмагиловой. Задания, описываемые в её диссертации, связаны с представителями так называемого «социального дна»: лицами БОМЖ, бродягами, нищими и безработными [Исмагилова, 2007, с. 107--111]. Российская школа не уделяет особого внимания детям неблагополучных родителей, сосредоточившись на «среднестатистических» учащихся и ребятах с ОВЗ. Однако в международной инклюзивной практике учитываются потребности разных меньшинств: национальных, языковых, религиозных, экономических и так далее. В рамках эксперимента, организованного З. А. Исмагиловой, студенты собирали информацию о малоимущих слоях населения и рассказывали о них на немецком языке. Предлагалось определиться с собственной позицией и «дать рекомендации» своему государству. Также будущие учителя пытались поставить себя на место тех людей, жизнь которых стала объектом их исследования. На наш взгляд, преподавателю стоило соблюсти принцип наглядности: организовать встречу с представителем данной социальной группы (в частности, ради вышеупомянутого задания).

Теперь обратимся к исследованию С. В. Даржиновой, проведенному примерно в то же время с участием студентов Калмыцкого государственного университета -- будущих педагогов и актеров самодеятельного театра «Кураж». Особое внимание автор уделяет использованию этюдов -- «ситуаций понимания», которые, по ее мнению, способствуют овладению творческими методами, необходимыми для формирования толерантности. В приложении к диссертации приведены образцы этюдов, основанные на пьесе Евгения Шварца «Обыкновенное чудо». Например, ситуация под названием «Короля играет свита» [Даржинова, 2009, с. 262--263] учит студентов трезво оценивать свои возможности, вписываться в коллектив, учитывать пространственные особенности учебной аудитории (по замечанию С. В. Даржиновой, взаимное расположение людей имеет огромноезначение в педагогическом воздействии). А благодаря этюду «Оценка фак та через смену маски» [Там же, с. 263--264] можно овладеть приемом контраста, резкого перехода от одного внешнего образа к другому. В качестве примера приводится диалог об отравленном вине и сложном характере Короля, мастерски сыгранный Евгением Леоновым и Олегом Янковским в знаменитой экранизации М. А. Захарова. Вообще, перед инсценировкой студентам целесообразно пересмотреть фильм и ознакомиться с литературным первоисточником.

В предлагаемой игровой методике есть провокационный момент: проведение аналогии между школьным учителем и абсолютным монархом. Такая параллель едва ли применима даже в контексте старой образовательной парадигмы -- что уж говорить о современной, инклюзивной школе. Более того, шварцевский Король не отличается порядочностью и, в принципе, не блещет умом. Остается надеяться на чувство юмора и самоиронию будущих педагогов, занимающихся по данной системе.

Помимо этюдов, в диссертации С. В. Даржиновой описывается ряд упражнений, позволяющих студентам «обнажить» собственную индивидуальность, продемонстрировать свой эмоциональный (а в какой-то мере и умственный) потенциал. Одно из заданий [Там же, 2009, с. 149] может показаться весьма простым, даже примитивным: зрителю (первому желающему) предлагалось выйти на сцену и… посидеть несколько минут на стуле. Однако результаты оказались весьма интересными. Все сидели абсолютно по-разному: кто-то жутко смущался, опускал глаза, складывал ноги «кренделем»; другие начинали шутить и кривляться; третьи же смотрели в окно или читали книгу. Студенты поняли, насколько легче находиться перед публикой, занимаясь чем-то осмысленным, имея определенную цель. хочется верить, что им удастся приложить этот вывод не только к своему театральному хобби, но и к будущей профессии. А в другом задании [Там же, с. 150] нужно было вспомнить ситуацию, в которой тебя серьезно обидели, и попытаться представить сцену встречи и искреннего прощения. Поработать приходилось не только добровольцу, но и зрителям: они должны были понять, прощен ли обидчик, то есть задействовать навыки эмпатии.

Авторы данной статьи тоже занимались изучением педагогического артистизма, причем в очень похожем контексте [Развитие …, 2017, с. 335--338]. С нашей точки зрения, задания, предлагаемые С. В. Даржиновой, влияют на толерантность учащихся лишь опосредованно -- через положительные эмоции, создание непринужденной и радостной атмосферы. Связь этих двух явлений -- толерантности и комфортности -- подчеркивается во многих работах. Также мы пришли к выводу, что использование системы К. С. Станиславского является слишком энергоемким для школьного учителя. Авторы статьи советуют обращаться к более «энергосберегающим» методикам -- театральной биомеханике В. Э. Мейерхольда и «эпическому театру» Б. Брехта. В первой методике рекомендуется уделить внимание принципу экономии выразительных средств, а во второй -- разрушению невидимого барьера, так называемой «четвёртой стены», отделяющей театральные подмостки от зрительного зала. С. В. Даржинова придерживается иной, традиционной, точки зрения: и этюды, и игровые ситуации были разработаны на основе системы Станиславского. Ее описание занимает около 20 страниц диссертационного исследования. Мы полагаем, что данная актерская техника может эффективно использоваться лишь теми школьными педагогами, которые готовы работать на половину или четверть ставки. Однако этому не благоприятствует финансовый фактор: зарплаты учителей за последнее время выросли, но все еще оставляют желать лучшего.

По Г. А. Лопушнян, способы педагогического воздействия можно разделить на две группы: соответствующие ценностям толерантности и противоречащие им. К первой группе автор относит диалог, убеждение, разъяснение, поощрение, просьбу, совет, намек, юмор, улыбку, конструктивную критику, положительный и отрицательный пример и некоторые другие; ко второй -- команду, приказ, угрозу, крик, деструктивную критику, шантаж и физическую расправу (строго говоря, эти способы не имеют ничего общего с педагогическим воздействием: в сущности, того, кто их применяет, нельзя назвать педагогом, а последний «метод» и вовсе предполагает привлечение к уголовной ответственности) [Лопушнян, 2010, с. 115--116]. Также Г. А. Лопушнян соотносит данные меры с наличием или отсутствием у педагога определённых качеств: самообладания, эмпатии, гибкости, непредубеждённости, ответственности, остроумия, готовности к саморазвитию и некоторых других.

В приложении к диссертации автор приводит алгоритмы толерантного разрешения ситуаций, которые являются наиболее распространенными в практике школьного учителя. Рассмотрим первую ситуацию -- возможно, самую типичную: ученик нарушает дисциплину, мешает вести урок [Там же, с. 203]. Сначала Г. А. Лопушнян рекомендует педагогу воздержаться от каких-либо внешних реакций: сделать вид, что ничего не происходит. Если ребенок продолжает вести себя не лучшим образом, ему следует сделать замечание -- причем необязательно вербальное. Можно использовать мимику или жестикуляцию. Если и это не возымело эффекта, нужно действовать открыто: сообщить ребенку о своем недовольстве и на звать причину. Например: «Сережа, ты разговариваешь с соседом по парте, отвлекаешь его и отвлекаешься сам» или «Ира и Таня, вы разговариваете и мешаете мне вести урок». Судя по приводимым примерам, учителю не рекомендуется использовать повелительное наклонение: очевидно, автор полагает, что это будет граничить с одним из интолерантных методов -- требованием или приказом. Вероятно, так оно и есть (хотя очень многое здесь зависит от интонации). Кроме того, в такой ситуации желание учителя поймет даже не самый сообразительный первоклассник.

Также следует обратить внимание на ситуации, в которых одноклассники оценивают ответы друг друга. По мнению Г. А. Лопушнян, этот способ является довольно эффективным, однако мы придерживаемся иной точки зрения. На наш взгляд, он требует от учителя чрезвычайно высокого уровня эмпатии и четкого представления о взаимоотношениях между конкретными учащимися. Первое встречается крайне редко, а второе, как нам кажется, можно вменить в обязанность лишь классному руководителю. Использование подобной методики сравнимо с работой сапера: малейшая ошибка способна привести к взрыву интолерантности и человеческим страданиям. Подобная ситуация описана автором: девочка обидела одноклассника, оценившего ее ответ недостаточно высоко, выбежала из класса в слезах и не пришла на другие уроки [Там же, с. 206]. Это случилось несмотря на то, что дети оценивали друг друга уже не первый раз, к тому же резкие критические замечания не допускались. На следующем занятии конфликт был формально исчерпан: девочка извинилась перед ребятами и объяснила свое поведение нежеланием получать «тройку» в конце четверти [Там же, с. 207--208]. Очевидно, эта история имела какой-то воспитательный эффект, но он не компенсирует отрицательных эмоций, испытанных ученицей. Кроме того, не следует забывать об оскорбленном ею мальчике (насколько мы поняли, отдельных извинений ему принесено не было). Поскольку риски значительно превосходят вероятную пользу, мы бы рекомендовали педагогам воздержаться от использования данного метода. И. С. Самохин отмечает, что его лучше не применять даже при работе с более взрослым контингентом -- студентами вузов. Наш соавтор убедился в этом и на чужом, и на собственном опыте. По мнению М. Г. Сергеевой, дети могут оценивать своих товарищей лишь в рамках некоторых школьных мероприятий -- например, в «день самоуправления», когда в роли учителя выступает кто-то из класса.

В целом алгоритмы, описываемые Г. А. Лопушнян, не отличаются ярко выраженной новизной. Скорее можно говорить о систематизации теоретического и практического опыта, накопленного многими поколениями педагогов. Исследование Г. А. Лопушнян дает понять, что для школьного учителя понятие «толерантность» сливается с понятием «профессионализм». Конечно, еще лет пятнадцать назад некоторые методы (такие, как повышение голоса или требование-приказ) не осуждались широкой общественностью, но лучшие умы все же выступали за принципиально иной подход к обучению.

Эти мудрые голоса звучали и намного раньше, при советской власти. В 60-е -- 80-е годы сторонниками гуманизации школьного образования были Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Матвеев, С. Л. Соловейчик, В. Ф. Шаталов и многие другие. Впоследствии их прогрессивные взгляды нашли отражение в манифесте «Педагогика сотрудничества».

Н. О. Липатова предлагает развивать толерантность будущих учителей иностранного языка с помощью музыкальных произведений. В одной из предшествующих статей [Самохин и др., 2016, с. 408] мы отметили недостаточную эффективность подобных заданий при работе с учащимися начальной школы. Студенты, в отличие от детей, способны воспринять смысловую составляющую песни, ее нравственный посыл, что учтено в диссертации Н. О. Липатовой. Автор приводит в качестве примера песню “Tant que j'existerai” («Пока я буду жива») канадской певицы Наташи Сен-Пьер, посвященную человеческим взаимоотношениям, изоляции, различиям и отношению к ним [Липатова, 2007, с. 133--134].

Перед прослушиванием композиции учащиеся делятся на малые группы и обмениваются своим коммуникативным опытом, полученным в ситуации неравенства, навязывания чужой -- и чуждой! -- точки зрения. Затем будущие педагоги знакомятся с песней и анализируют ее текст, в котором звучит призыв к «ненасильственному сражению» за право быть собой (“combat sans violence”). Строка “Il n'y a pas que les frontieres Qui isolent et separent” («Нет ничего, кроме границ, которые изолируют и разделяют») становится темой для письменного рассуждения. На следующем занятии организуются дебаты по теме «Все люди имеют право на равное уважение, но не все мнения». При подготовке рекомендуется использовать дополнительные материалы. Таким образом, прослушивание песни является не отдельным приемом, а частью продуманной методики. художественное целое воздействует на эмоциональную сферу, после чего в заданиях возрастает роль интеллектуальной составляющей. Следовательно, использование подобных песен при работе со студентами представляется вполне уместным. На занятиях по английскому языку можно задействовать такие известные композиции, как “What a Wonderful World” (Louis Armstrong), “Imagine” (John Lennon), “One Love” (Bob Marley), “Wind of Change” (“Scorpions”), “Black or White” (Michael Jackson).

До сих пор нами рассматривались приемы, опирающиеся на ум и эмоции человека примерно в равной степени. Т. Ю. Фадеева предлагает метод с явным преобладанием интеллектуального компонента -- «ситуационный анализ» (кейс-стади). Имеется в виду обсуждение типичной проблемной ситуации, которая, возможно, даже имела место в действительности. Говорить о новизне данного метода явно не приходится: он стал популярен в России ещё в середине 2000-х годов, а мир узнал о нём гораздо раньше -- в первой половине XX столетия [Вагина, 2013; Yin, 2014; Gerring, 2015]. Тем не менее при подготовке школьных учителей кейс-стади используется достаточно редко -- по сравнению с экономическими и естественнонаучными специальностями. Поэтому кейсы, разработанные Т. Ю. Фадеевой, представляют несомненный интерес. По словам автора, её основная задача -- «дать возможность студентам в типичной педагогической ситуации видеть социально значимое явление, имеющее научную и практическую ценность в области образования» [Фадеева, 2012, с. 143]. Как правило, работа с кейсом включала в себя пять этапов: (1) вступительное слово педагога и деление на группы; (2) знакомство с ситуацией; (3) совместный поиск ответов на вопросы о главной проблеме и способах её решения; (4) межгрупповое обсуждение и (5) ролевую игру.

В одной из предложенных историй мальчик Епифаний издевается над косоглазием своей одноклассницы Октябрины [Там же, с. 221]. Та обижается, даже плачет. Узнав о поведении Епифания, учитель Мария Ивановна просит Октябрину выйти и говорит школьнику, что его действия напоминают действия фашистов, «выбирающих и бьющих по самому больному месту». На следующий день Марию Ивановну вызывают в кабинет директора, где сидят мать и отец Епифания. Они требуют, чтобы учительница извинилась перед мальчиком. Глава школы настаивает на том же. Мария Ивановна не собирается извиняться и пытается отстоять свою правоту, ссылаясь на страдания девочки. Присутствующие не желают ничего слышать… А в другом кейсе речь идёт о случае на уроке биологии [Там же, с. 223]. Однажды учитель NN (любимая и учениками, и коллегами) начинает доказывать несостоятельность теории Дарвина и утверждать, что мир создан Богом. Ученик NEX -- умный и нестандартный ребёнок -- заявляет о своём несогласии с педагогом и просит разрешения покинуть урок. Товарищи пытаются уговорить его остаться, но мальчик всё-таки уходит. Учитель NN позволяет себе язвительное замечание: «А NEX, видимо, произошел от обезьян!».

Мы лишь передали общее содержание кейсов: в полных версиях присутствуют важные подробности, подчеркивающие неоднозначность каждой ситуации. Не совсем ясно, зачем автор использует редкие имена (Епифаний, Олимпиада, Ефстафий, Макар) и обозначения вроде “NN” и “NEX”. Возможно, персонажи кейсов -- реальные люди, и Т. Ю. Фадеева хотела поменять имена из этических соображений. Но ведь есть и другие варианты, более привычные: Иван, Андрей, Мария и так далее. Также не исключено, что данные кейсы раньше использовались при работе со школьниками. В таком случае автор, вероятно, пытался избежать совпадений с именами собственных учеников. Однако эта версия тоже вызывает сомнения: подростки, способные к полноценной дискуссии, едва ли будут хихикать над одинаковыми именами. Это «привилегия» первоклассников… Во всём остальном задания, предлагаемые Т. Ю. Фадеевой, представляются лучшими из рассмотренных в данной статье. В частности, подобные истории, взятые из жизни или максимально к ней приближенные, помогают избежать идеалистического отношения к деятельности школьного учителя.

Заключение

школа терпимость учитель толерантность

Свою предыдущую статью мы завершили размышлением о нравственно-философских основах школьной толерантности [Самохин и др., 2017, с. 267--268]. Акцентирование внимания детей на их способностях и достижениях представляется нам не совсем уместным в рамках инклюзивного образования. Ведь при таком подходе подчеркивается относительное достоинство учащихся; «цена», а не ценность. Одни школьники неминуемо окажутся лучше других -- прежде всего в глазах своих сверстников. Данной позиции мы противопоставили идею абсолютного достоинства -- неизмеримого и неизменного, присущего любому из нас по праву рождения. Это соответствует основному принципу «включающей» философии: «Ценность каждого человека не зависит от его способностей и достижений».

Однако в той работе речь шла о том, как сделать более терпимыми учащихся школ, а не взрослых людей -- студентов и педагогов. Абсолютное достоинство трансцендентно, то есть недоступно опытному познанию. Поскольку дети ещё способны принимать многое на веру, они могут усвоить и эту идею (как усваивают прочие нравственные ценности, позволяющие взаимодействовать с социумом на приемлемом уровне). Взрослый человек, как правило, относится к поступающей информации более критично, нуждается в доказательствах. Поэтому толерантность школьных учителей и студентов педагогических специальностей следует развивать совсем иначе, используя другую идейную основу.

Мы рекомендуем преподавателям подчеркивать уникальность каждого ребёнка, сравнивая его с произведением искусства (традиционного, модернистского, постмодернистского и так далее в зависимости от личности учащегося). Ведь тот факт, что любой из нас представляет собой неповторимое сочетание признаков -- от черт характера до отпечатков пальцев, -- подтвержден эмпирическим путём…

Возможно, известный девиз “E pluribus unum” («Единство в многообразии») достоин стать эпиграфом к новой главе российского образования. И не только российского.

Литература

1. Акавова С. С. Формирование толерантного общения старшеклассников в полиэтнической среде : диссертация ... кандидата педагогических наук / С. С. Акавова. -- Махачкала, 2007. -- 167 с.

2. Вагина М. В. Использование метода кейс-стади как образовательной технологии / М. В. Вагина // Вестник северо-западного отделения Российской академии образования. -- 2013. -- № 1 (13). -- С. 16--18.

3. Гурьянов А. М. Педагогические условия формирования толерантности у учителей физической культуры в системе повышения квалификации : диссертация ... кандидата педагогических наук / А. М. Гурьянов. -- Ульяновск, 2009. -- 209 с.

4. Даржинова С. В. Формирование толерантности у будущих педагогов средствами художественно-творческой деятельности : диссертация ... кандидата педагогических наук / С. В. Даржинова. -- Элиста, 2009. -- 280 с.

5. Исмагилова З. А. Воспитание толерантности у студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка : диссертация кандидата педагогических наук / З. А. Исмагилова. -- Казань, 2007. -- 194 с.

6. Лопушнян Г. А. Подготовка педагога к толерантному разрешению педагогических ситуаций в системе повышения профессиональной квалификации : диссертация ... кандидата педагогических наук / Г. А. Лопушнян. -- Калининград, 2010. -- 232 с.

7. Моргунова М. А. Развитие толерантной культуры педагога общеобразовательной школы : диссертация ... кандидата педагогических наук М. А. Моргунова. -- Воронеж, 2009. -- 226 с.

Размещено на Allbest.ru