К вопросу об игнорировании прагматического аспекта деловой коммуникации в современной лингводидактике

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу об игнорировании прагматического аспекта деловой коммуникации в современной лингводидактике

Доказывается, что при обучении деловому общению уделяется недостаточно внимания прагматическому аспекту коммуникации, а именно - цели (намерению) говорящего или пишущего. В учебном процессе остается неактуализированной категория «правильный / неправильный выбор жанра». За пределами осознания учащимися остаются следствия такого выбора. Показано, что дидактическую сложность представляет обучение корректному в жанровом отношении продуцированию текстов. Возможности демонстрации студентам жанровых различий ограничены предъявлением образцов текстов каждого жанра. Ситуативная прагматика коммуникации может располагать к созданию текстов разных жанров, и в этом случае вполне объяснимо появление неоправданных жанровых компиляций. В связи с этим подчеркивается актуальность задачи подбора текстов для обсуждения и редактирования в плане соответствия жанровому канону и намерениям автора. Предлагается текстовой материал и методическая разработка, которые можно использовать в преподавании дисциплин «Документная лингвистика», «Деловой русский язык», «Деловое общение», «Речевая коммуникация», «Культура речи». Навыки, получаемые студентами в ходе работы с подобными текстами, оцениваются как имеющие ценность в контексте социального воспитания и обеспечения успешной адаптации выпускников в среде делового общения.

Среди публикаций, посвященных представлению жанров на занятии в профессиональном вузе, сегодня имеется немало работ, в которых затрагиваются те иные методические вопросы. Наибольшая исследовательская активность касается в настоящее время трудностей, возникающих у студентов при овладении жанрами научной и профессиональной речи на иностранном языке, в том числе в рамках изучения русского языка как иностранного или неродного. В частности, постоянно ведется поиск профессионально значимых текстов, знакомство с которыми может быть полезно при обучении студентовинофонов, осваивающих язык специальности [Евдокимова, 2013; Курило, 2014; Николаев, 2007; Никульшина и др., 2009; Рыбина, 2012; Урсегова, 2006 и мн. др.].

Кроме того, в ряде публикаций уделяется внимание жанровому подходу в преподавании дисциплин речеведческого цикла «Русский язык и культура речи», «Стилистика научного текста», «Деловое общение» и др. [Коренева, 2008; Тенекова, 2007 и др.]. Ср., например: «Жанр - очень важное понятие в профессиональной коммуникации, поскольку представители той или иной ситуации, того или иного “дискурсивного сообщества” объединяются помимо всего прочего еще и определенным набором устных и письменных жанров, используемых ими в профессиональном общении <…> Мы исходим из того, что студенты должны знать прежде всего речевые жанры, наиболее востребованные в их будущей профессиональной деятельности» [Коренева, 2008, с. 138]. Обращение к вопросам методики и дидактики речеведческих дисциплин обусловлено стремлением сделать привести содержание и методику профессионального обучения в соответствие с задачей подготовки будущего специалиста к эффективной речевой коммуникации в профессиональной среде.

В подобных исследованиях и методических разработках освещаются следующие аспекты коммуникативного образования:

- необходимость составления перечня жанров, изучение специфики которых востребовано той или иной специальностью;

- подготовка справочных дидактических материалов, необходимых для организации предварительного, теоретического этапа изучения жанровой специфики профессиональных текстов, а именно описание структуры и содержания текстов тех жанров, которые были отобраны по признаку актуальности для определенной профессиональной среды;

- подбор образцовых текстов профессиональной направленности и разработка принципов ознакомления с ними студентов;

- организация обучения студентов вузов созданию текстов профессионально значимых жанров по образцам с использованием необходимых клише, шаблонов, формуляров (в случае с жанрами деловой речи).

Заметим, что внимание уделяется по преимуществу лингвистическому (системно-языковому) аспекту ознакомления с текстами разных жанров, то есть обучению студентов анализу композиции текста, использованных в нем языковых средств, правильности речи, в то время как прагматический аспект профессиональной коммуникации фактически остается «за кадром». В частности, учебные задания не предусматривают акцента на цели (намерении) говорящего или пишущего и на моменте выбора жанровой специфики высказывания. Это происходит по понятным причинам: рефлексивный период в реальной коммуникации невелик, тем большую сложность представляет собой фиксирование этого момента и его искусственная реконструкция в условиях обучения. Между тем «коммуникативно-прагматическая модель обучения» [Иванова и др., 2010, с. 19], базирующаяся на гипотетической модели адекватного речевого поведения иностранца в заданных ситуациях, которая признана предпочтительной в обучении иностранным языкам, кажется эффективной и для решения задач подготовки русскоязычного специалиста к профессиональной коммуникации.

Итак, практически не актуализированными в преподавании речеведческих дисциплин в вузе остаются категории «правильный выбор жанра» или «неправильный выбор жанра». За пределами осознания студенческой аудиторией остаются следствия этого выбора. Учащиеся испытывают трудности в соотнесении теории и практики, в понимании практической ценности умения составлять текст документа; не видят прямой зависимости между качеством текста и эффективностью коммуникации; не имеют достаточного опыта деловой коммуникации для быстрого ориентирования в ситуации; не имеют навыка установления соответствия между речевой ситуацией и речевым жанром. Такое положение дел в языковом образовании очевидным образом вступает в противоречие с задачей формирования коммуникативной компетенции выпускника вуза, а именно ее компонента, связанного с корректностью дискурсивной деятельности будущего специалиста.

Релевантность ситуативных признаков дискурса не требует доказательств: по заключению В. И. Карасика, для характеристики дискурса важен «учет социально, психологически и культурно значимых условий и обстоятельств общения» [Карасик, 2002, с. 273]. Именно ситуация, то есть комплекс обстоятельств, в которых находятся коммуниканты, задает жанровую принадлежность создаваемых в ней текстов и потому заслуживает обсуждения на занятиях, если они проводятся с использованием жанрового подхода к анализу текстов.

Реконструкция ситуативного контекста и интерпретация развития событий способны помочь избежать ошибок при создании или редактировании текстов документов. Составление текстов на основе заданной игровой ситуации и учебное редактирование «ущербных» (содержащих ошибки) текстов стали весьма популярными заданиями, но имеющийся в современных учебных изданиях банк заданий такого рода и текстов для правки пока сравнительно невелик. При этом практически отсутствуют тексты, которые подлежали бы редактированию в связи с их компилятивным в жанровом отношении характером, иначе говоря - необоснованным смешением жанров письменной деловой коммуникации. В данной статье мы представим учебно-методические рекомендации для проведения занятия, предполагающего приобретение студентами опыта оценки прагматической правильности документного текста на примере «дефектного» текста административно-канцелярского подстиля. Внимание будет уделено жанрам «Объяснительная записка» и «Служебная записка».

1. Аннотация к тексту. Предлагаемый студентам текст принадлежит к числу «ущербных» образцов письменной деловой речи, извлеченных из реальных документов. Он не был смоделирован искусственно. Текст заведомо содержит ошибку в диагностике жанра, о чем свидетельствует вынесенное в заголовок название вида документа. Мы рекомендовали бы не сообщать об этом студентам перед началом работы с текстом, а также исключить и все иные комментарии. Студенты должны по возможности самостоятельно прийти к заключению о несоответствии заголовка содержанию текста. В действительности текст содержит признаки таких жанров, как «Объяснительная записка» и «Служебная записка». Студентам предлагается задание «Произведите правку-обработку текста» и сообщается, что подразумевается комплексный вид правки, включающий в себя ряд этапов. При условии многократного прочтения текста следует:

1) исключить фактические ошибки, обратившись при необходимости к источникам - документам, архивам, картотекам;

2) взвесить правомерность выбора определенного вида документа в зависимости от ситуации делового общения, то есть с учетом адресата, адресанта, содержания, цели создания документа;

3) откорректировать композицию текста, оценив, насколько оптимально расположение текста на носителе, деление текста на части, наличие обязательных смысловых блоков;

4) проанализировать текст в отношении использованных в нем языковых средств, опираясь на традиционно выделяемые коммуникативные качества речи (логичность, понятность, точность, правильность языкового выражения, уместность, чистоту); при этом следует двигаться от правки более крупных текстовых фрагментов к правке менее крупных элементов (связи между абзацами - связи между предложениями - связи между словами);

5) осуществить орфографический и пунктуационный контроль.

После знакомства с понятием «правка-обработка» студентам предлагается самостоятельно приступить к практической работе с текстом.

Итогом работы над текстом должно стать составление двух документов разных жанров: объяснительной записки и служебной записки.

2. Дидактический материал: текст для правки-обработки.

Довожу до Вашего сведения, что помощник проректора по лечебной работе Е.В. Тихонова в докладной записке указала ложное время передачи Приказа «О вакцинации…» на регистрацию в Общий отдел. Приказ был принят на регистрацию в пятницу 24.10.2008 г. в 16:15, а не в 10:00, как указала в докладной записке исполнитель данного документа Тихонова Е.В. В это же время документ был зарегистрирован, второй экземпляр приказа был возвращен Тихоновой Е.В. для дальнейшей работы, согласно её должностной инструкции.

Оказывая помощь в просьбе данному лицу, размножила приказ и разложила по ячейкам всех деканатов, а так же один экземпляр прикрепила к входной двери Общего отдела в пятницу 24.10.2008 г. в 16:45.

В мои должностные обязанности не входит тиражирование документов.

В то же время следует обратить внимание на то, что приказ был составлен не грамотно с нарушениями сроков исполнения по законодательству и не учтены нерабочие дни.

Из докладной записки Тихоновой Е.В. - фразу «а до деканатов дозванивайтесь сами» не произносила.

Таким образом, указанные в докладной записке факты в отношении меня считаю не обоснованными.

На основании выше изложенного прошу Вас привлечь Тихонову Е.В. к дисциплинарной ответственности за преднамеренный ввод в заблуждение руководителя организации и неквалифицированное составление документов, которое привело к срыву сроков вакцинации.

Методические рекомендации. Целесообразен, как нам кажется, следующий порядок работы с подобными текстами

Первый этап можно считать предваряющим основную часть работы с текстом, поскольку на нем должны быть решены задачи подготовки студентов к осознанию проблемности задания и профилактики формального подхода к редактированию текста. Преподаватель предлагает студентам задание «Отредактируйте текст» (или «Произведите правку-обработку текста»), перед этим познакомив их с традиционным алгоритмом выполнения правки, который обычно оценивается учащимися как вполне понятный и даже очевидный. Краткость формулировки задания и демонстрируемая преподавателем позиция невмешательства создают у студентов иллюзию простоты задания. На фоне ослабления внимания и отсутствия инструкций, пояснений студенты не проявляют должной ответственности в ходе работы, осуществляют правку текста, как правило, быстро и весьма формально. Следует понимать, что «бездействие преподавателя» здесь является собственно методом, назначение которого состоит в моделировании ситуации «коммуникативного просчета исполнителя документа». При этом, заметим, специальных шагов к усложнению выполнения задания, к созданию искусственных препятствий не предпринимается, допускается исключительно намеренный отказ от ограничительных, направляющих, помогающих, предупреждающих методик. Заведомо известно, что задание будет выполнено студентами с разной степенью успешности. Полученные тексты должны быть зачитаны вслух - все либо выборочно. Присутствующим предлагается сравнить и кратко, без помощи преподавателя, прокомментировать предложенные варианты, оценить замеченные достоинства и недостатки.

Критерии оценки не задаются. Основной задачей является экспрессанализ текстов - сопоставление и выявление различий между предложенными вариантами правки. Заключительные вопросы преподавателя к аудитории должны касаться успешности выполнения задания: «Какой текст кажется наиболее удачным? Устраивает ли Вас сейчас составленный Вами вариант текста? Почему мы получили разные варианты?» Студенты стандартно приходят к выводу, что им не удалось выполнить задание, что непонятно, какую часть информации надо было сохранить, какую - исключить, выясняют, что можно было исправить текст по-разному. Учащиеся без труда осознают реализованную преподавателем методическую задачу, понимают провокационность его отстраненной позиции, признают, что потерпели неудачу и что продолжение работы над текстом было запланировано.

Таков побудительно-мотивационный этап занятия.

Второй, самый важный в плане формирования коммуникативной компетенции и вместе с тем часто игнорируемый преподавателем этап должен основываться на герменевтическом подходе к материалу. Текст требует толкования. Мы не видим необходимости в методических ограничениях: преподаватель может предложить разные формы работы. Опыт проведения таких занятий позволяет нам дать рекомендацию начать с предоставления возможности свободно изложить фактологический ряд, актуализированный в документе. В случае низкой активности группы для структурирования разговора уместно последовательно предлагать студентам вопросы, но по возможности без опережения. Порядок предъявления вопросов зависит от того, какие особенности ситуации привлекли внимание студентов: «Кто автор письма? Назовите действующие лица. Какие события их связывают? По какой причине появился этот текст? Почему Кузнецова решила написать заявление? Как пишутся заявления? Приведите основные клише. Не предшествовал ли этому документу другой документ? Какой именно? Кем и зачем он был написан? Какие сведения содержал этот предшествующий документ? Зачем Кузнецова решила написать текст, названный ею заявлением? Что она хотела сообщить в своем тексте? Какой документ создается для изложения обстоятельств происшествия? Какой документ создается по мотивам написанной кем-либо докладной записки? Если сотруднику предприятия, организации предлагается написать объяснительную записку, то имеет ли он право отказаться? Что за этим последует? Стоит ли отказываться от написания объяснительной записки, мотивируя свое решение уверенностью в своей невиновности? Что в большей степени принимается во внимание - письменный документ или устное разъяснение? Какой документ информирует руководство об имевших место событиях, фактах, явлениях, сложившейся ситуации, требующих принятия административного решения?» и др. Учебная беседа должна побуждать студентов к анализу дискурса. Преподаватель только ставит вопросы, выслушивает ответы всех желающих, но не комментирует услышанное и сам не отвечает на вопросы.

Третий этап логически продолжает и завершает предыдущий: при сохранении герменевтического аспекта теперь предполагается корректирующее вмешательство со стороны преподавателя. Отталкиваясь от того, что было произнесено студентами, подчеркивая каждую верно подмеченную ими в ходе самостоятельного обсуждения деталь, он подводит итог. В некоторых случаях можно предложить студенту, лучше других разобравшемуся в обстоятельствах дела, описанного в дефектном документе, резюмировать сказанное. Вполне вероятно также, что в этом этапе вовсе не будет необходимости, если учащиеся хорошо подготовлены и / или мотивированы к практикоориентированному обучению, а значит - к самостоятельному, осуществляемому на предыдущем этапе, осмыслению прагматического аспекта деловых взаимодействий.

Четвертый этап состоит в заключительном выполнении правкиобработки текста студентами.

Итак, нельзя не признать, что в области речевой подготовки студентов вуза дидактическую и методическую сложность для преподавателя представляет обучение корректному в жанровом отношении продуцированию профессионально значимых текстов. Возможности демонстрации студентам жанровых различий ограничены представлением теоретической информации (дескриптивных описаний жанров, подчеркивающих релевантные отличия между ними) и предъявлением образцов текстов каждого жанра. Между тем ситуативная прагматика коммуникации не всегда однозначна, одна и та же ситуация может располагать к созданию текстов разных жанров, и в этом случае вполне объяснимо возникновение ошибок в выборе жанровой разновидности устного или письменного высказывания. В связи с этим коммуникативное образование в современном вузе должно предусматривать дискурсивные практики анализа ситуации общения, поскольку именно от адекватной интерпретации ситуации, обстоятельств, условий, целей коммуникантов и прогнозируемых последствий речевого действия зависит правильный выбор жанра высказывания.

текст жанр редактирование

Литература

текст жанр редактирование

1.Анциферова О. Н. Студент-инофон в русскоязычной группе вуза: к вопросу о разработке пособий для самостоятельной работы студента по дисциплине «Русский язык и культура речи» / О. Н. Анциферова // Научный диалог. - 2014. - № 2 (26) : Педагогика. - С. 6-17.

2.Евдокимова М. Г. Современные жанры текстов для обучения профессиональному общению специалистов нелингвистического профиля / М. Г. Евдокимова // Язык и культура. - 2013. - № 4 (24). - С. 37-41.

3.Карасик В. И. Языковый круг : личность, концепты, дискурс / В. И. Карасик. - Волгоград : Перемена, 2002. - 477 с.

4.Коренева А. В. Профессионально ориентированное обучение речевым жанрам студентов специальности «Социальная работа» / А. В. Коренева // Вестник Мурманского государственного технического университета. - 2008. - Т. 11. - № 1. - С. 138-144.

5.Курило Л. В. Организация обучения будущих преподавателей английского языка профессионально ориентированной научной письменной речи / Л. В. Курило // Вестник Московского государственного областного университета. Серия : Педагогика. - 2014. - № 1. - С. 52-57.

6.Николаев А. М. Жанр научной рецензии в профессионально ориентированном обучении русскому языку как иностранному / А. М. Николаев // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия : Вопросы образования. Языки и специальность. - 2007. - № 1. - С. 93-99.

7.Никульшина Н. Л. Обучение иноязычной письменной речи в научном контексте : написание введения к отчету об экспериментальном исследовании / Н. Л. Никульшина, Т. В. Мордовина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 2. С. 135-143.

Размещено на Allbest.ru