Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Российский государственный профессионально-педагогический университет

Управление менеджмента качества образования

Кафедра акмеологии общего и профессионального образования

О планировании результатов обучения в рамках компетентностно-ориентированных основных образовательных программ

Е.Д. Колегова, к.т.н., доцент

г. Екатеринбург

Аннотация

Рассматриваются вопросы, связанные с переходом российской системы высшего образования на стандарты нового поколения. Отмечается, что запрос современного работодателя состоит не в получении работника с определенной квалификацией, а в привлечении компетентного сотрудника. В таких условиях система образования должна формировать новые качества выпускника, что обусловило целесообразность реализации образовательных стандартов, ориентированных на компетенции студента. Проведен анализ традиционного (знаниевого) и компетентностного подходов к обучению с позиции организации этого процесса. Констатируется необходимость корректного проектирования результатов обучения. Подчеркивается, что проектирование должно осуществляться в тесной связи с разработкой системы оценивания результатов и созданием фонда оценочных средств. Доказывается необходимость структурирования компетенций выпускника. Автор считает, что компетенция как сложная интегральная междисциплинарная категория при предметном структурировании учебного процесса не может быть сформирована в рамках одной дисциплины. Следует выделить существенные признаки проявления компетенции в конкретных сферах учебно-профессиональной деятельности. Кроме того, важно произвести детализацию содержательного наполнения учебных дисциплин согласно компетенциям и далее соотнести эти элементарные составляющие компетенций с квалификационными дескрипторами, уровнями освоения и балльными шкалами.

Ключевые слова: качество образования; компетентностный подход; компетенция; планируемые результаты обучения; фонд оценочных средств; основные образовательные программы.

Социально-экономические преобразования, происходящие как в России, так и во всем мире, привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования, которая за счет подготовки производительных сил напрямую связана с экономическими процессами. Существовавшая до недавнего времени система образования, в основе которой лежит знаниевая парадигма, не в состоянии удовлетворять требованиям работодателей, которым нужна не квалификация как результат профессиональной подготовки, обеспечивающей наличие у выпускника определенных профессиональных умений и навыков, а профессиональная компетентность как совокупность знаний, умений и владений, сочетающихся с социальным поведением, способностью работать в группе, умением принимать решения и отвечать за их последствия. Кроме того, в современных условиях система образования должна формировать такие новые качества выпускника, как мобильность, гибкость, инициативность, способность к обучению через всю жизнь и т. д.

Переход вузов на новые федеральные государственные образовательные стандарты, в основе которых лежит компетентностная модель выпускника, создает условия более эффективного решения поставленной задачи. В то же время, как показано в работах Н.А. Селезневой, компетентностный подход предполагает:

– проектирование результатов обучения, ожидаемых после завершения образовательной программы (требуется ясное определение задач и целей образования, релевантных критериям оценки, которые должны быть достигнуты);

– обеспечение вариативности сроков обучения (подчеркивается необходимость стартового анализа возможностей личности, выработки «индивидуальных образовательных маршрутов», что гаранти рует достижение заданных результатов «субъективными» темпами);

– разработку системы оценивания (измерение результатов базируется на установленном стандарте, предлагающем однозначные критерии оценки), способствующей установлению соответствия (или несоответствия) уровня подготовки студента на определенном этапе обучения ожидаемому результату (эталону), что предполагает создание фонда оценочных средств для любого вида контроля, включая итоговую аттестацию [Селезнева, 2009 и др.].

Таким образом, новые требования к результатам освоения образовательных программ (результатам образования) обусловливают совершенствование содержания и разработку не только новых методик и технологий образовательной деятельности (преподавания/обучения), но и форм контроля над ее осуществлением (мониторинг качества обучения), которые включают средства оценки приобретаемых студентом компетенций.

В связи с этими обстоятельствами важным в современном обучении становится выполнение триады требований [Методические рекомендации…, 2007; Оценка…, 2012]:

– к компетенциям как результату образования;

– к образовательным технологиям как способу формирования компетенций;

– к оценочным средствам как инструменту оценки достижения заявленных результатов образования и гарантии его качества.

Оценка компетенций - достаточно сложная задача как в теоретическом, так и в практическом плане, что обусловлено особенностями представления перечня компетенций во ФГОС ВПО:

– значительное число компетенций выпускника вуза, включенных во ФГОС ВПО;

– краткость формулировок при представлении компетенций;

– слабая дифференциация по уровням освоения;- неразработанность системы диагностики.

Это затрудняет решение главной задачи качества образования - фиксации достигнутого уровня сформированности компетенций обучающихся с помощью оценочных средств и процессов, тогда как в соответствии с требованиями ФГОС именно «высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки по образовательной программе».

Полная оценка компетенций выпускника осуществляется на государственной итоговой аттестации (ГИА), включающей государственный экзамен и защиту выпускной квалификационной работы. Фактически в этих формах оценки деятельности выпускника задействованы множество компетенций. В процессе же текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации проводится оценивание формирования составляющих компетенций выпускника на основе более локальных результатов обучения - компонентов компетенций (знаний, умений, усвоенных способов действий (владений) и личностных качеств) по дисциплинам или модулям ООП.

При традиционном предметном подходе освоение знаний, умений и навыков осуществлялось в процессе изучения слабо интегрированных между собой дисциплин. Знания и умения, усваиваемые студентами при изучении конкретных предметов, не образовывали чаще всего интегративной целостности. Решение же сложных задач требует синтеза частных знаний, умений и навыков в комплексные образования, которые и обозначаются как компетенции. Однако отдельная компетенция как сложная интегральная междисциплинарная категория при предметном структурировании учебного процесса не может быть сформирована в рамках одной дисциплины.

Для того чтобы разрешить противоречие между деятельностным подходом к образованию и предметным структурированием его содержания, необходимо структурировать и само обучение, и оценочные средства контроля его качества по предметному и деятельностному принципам (рис. 1) [Уровневое профессионально-педагогическое образование, 2011].

На рис. 1 изображена предметно-деятельностная структура содержания образования, на первом уровне которой предметную часть представляют учебные циклы дисциплин, а деятельностную - практические разделы (практики, НИРС, межпредметные семинары, курсовое и дипломное проектирование и др.). Циклы и разделы наполнены соответствующими дисциплинами или видами (формами) практической деятельности (уровень 2). Дисциплины делятся на модули, а вид практической деятельности характеризуется своей этапностью (уровень 3).

Структура содержания образования

Рис. 1. Структура содержания образования, по книге: [Уровневое профессионально-педагогическое образование…, 2011]

Соответственно приведенной на рис. 1 содержательной структуре образования компетенция также может иметь многоуровневую (иерархическую) структуру, компоненты которой должны достаточно полно описывать отличительные признаки проявления компетенции, определять успешность ее освоения и могут формироваться в различных элементах учебного плана (учебных циклах, дисциплинах, практических разделах) образовательной программы (рис. 2).

На первом уровне осуществляется структурирование компетенций модели выпускника по циклам и разделам учебного плана. В случае если компетенция формируется несколькими дисциплинами учебного плана, она делится на составляющие (части или компоненты компетенции).

Структура компетенции

Рис. 2. Структура компетенции, по источникам: [Уровневое профессионально-педагогическое образование…, 2011; Матушкин, 2008]

Примечание: ЗУВ - знания, умения, владения

компетентностный квалификационный профессиональный обучение

Освоение составляющих компетенции (или ее частей) происхо дит в рамках одной дисциплины или вида практической деятельности (второй уровень).

Далее с помощью матрицы отношений между компетенциями и дисциплинами каждая компетенция из выявленного перечня структурируется по дисциплинам и практическим разделам. При этом выявляется связь составляющих данной компетенции с определенной дисциплиной (видом практической деятельности).

Часть компетенции, привязанная к дисциплине, также может быть разбита на единичные (неделимые) элементы, которые относятся к учебной теме или этапу практической деятельности (третий уровень). При этом каждый уровень детализации характеризуется определенной системой дескрипторов (на рисунке - знаниями, умениями, владениями (ЗУВ)). Оценка успешности освоения каждого из элементов является необходимым условием формирования части компетенции, относящейся к рассматриваемой дисциплине (виду практики).

Поскольку компетенции формируются и проявляются только в деятельности студента, ее необходимо планировать и организовывать. Как указывают Б.Ч. Месхи, Н.Ф. Ефремова, Н.Н. Шумская, прежде всего, необходимо:

– описать результаты (дескрипторы) в простых и однозначных терминах, чтобы они были понятны студентам, преподавателям, коллегам, работодателям и внешним экспертам;

– оценить, реально ли достичь запланированных результатов имеющимися ресурсами и в пределах отведенного времени;

– предоставить возможность оценивания компетенции по дескрипторам [Оценка…, 2012].

Таким образом, компетентностно-ориентированное оценивание качества освоения ООП требует общего структурирования компетенций выпускника путем выделения существенных признаков своего проявления в конкретных сферах учебно-профессиональной деятельности, а также детализацией содержательного наполнения учебных дисциплин и дальнейшим соотнесением элементов компетенций с квалификационными дескрипторами, уровнями освоения и балльными шкалами.

Вся эта работа выполняется на этапе проектирования (или корректировки) ООП в тесном взаимодействии с кафедрами, участвующими в подготовке выпускников данного профиля, что позволит:

– обеспечить междисциплинарность проектируемых ООП, взаимосвязь между всеми программными документами;

– исключить дублирование учебного материала;

– разработать сбалансированные в отношении трудоемкости дисциплин учебные планы.

В результате этой работы устанавливаются:

– цель освоения дисциплины;

– место дисциплины/модуля в структуре ООП и ее/его связь с другими дисциплинами/модулями;

– требования к входным знаниям;

– перечень формируемых компетенций (или их частей).

Следует заметить, что рабочая программа дисциплины (модуля) должна быть спроектирована таким образом, чтобы образовательная деятельность и оценочные задания корреспондировались с результатами компетентностного обучения на основе заданной в ООП компетентностной модели выпускника (бакалавра или магистра).

При этом особое внимание следует уделять проектированию планируемых результатов обучения. Если результаты обучения будут написаны общими формулировками, их эффективное оценивание затруднено. Напротив, если они имеют узкий характер, их список может стать излишне длинным и подробным. Разработчики формулировок должны принимать во внимание небольшое число важных результатов обучения, отказавшись от фиксирования множества второстепенных.

Задача планирования и формулирования результатов обучения существенно упрощается благодаря трудам Б. Блума и его коллег [Kratwohl et al., 1964], которые берутся за основу в разных странах мира при подготовке учебных программ и оценочных материалов.

В последнее время таксономия Б. Блума подвергалась значительной критике в связи с недостаточным отражением современных достижений в области психологии обучения. К числу недостатков зарубежные ученые относят:

– излишнюю упрощенность моделей, что не позволяет использовать современные теории процесса обучения;

– избыточное внимание к оценке результата обучения, а не к процессу формирования результата;

– использование линейной зависимости между отдельными составляющими модели.

В ряде появившихся в нашей стране работ таксономия Б.С. Блума также неоднократно подвергалась критике, в частности из-за того, что в ней имеет место методологически недопустимое смешение конкретных результатов обучения (знания, понимание и т.д.) с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ, синтез, оценка).

В связи с этим в работе В.И. Звонникова, М.Б. Челышковой предлагается другая классификация целей [Звонников и др., 2009]. В ее основу положен уровневый системный подход к описанию достижений учащихся, который позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней освоения учебной деятельности. Первый уровень связан с непосредственным воспроизведением по памяти содержания изученного материала и его узнаванием. Второй уровень предполагает понимание и применение знаний в знакомой ситуации по образцу, выполнение действий с четко обозначенными правилами. Третий уровень включает применение знаний в измененной или незнакомой ситуации.

Данный подход хорошо согласуется с принятой в вузах системой оценок («отлично», «хорошо» и «удовлетворительно») и может использоваться при дескрипторном описании уровней сформированности компетенций.

Таким образом, понимание того, что рабочие программы учебных дисциплин, модулей, практик, входящих в состав ООП, рассматриваются с точки зрения их эффективности при оценке уровня сформированности той или иной компетенции учащегося, позволяет сделать вывод о том, что обучающая деятельность преподавателей и учебная деятельность студентов направлены на одну и ту же цель - на результаты образования. При этом кафедра-разработчик ООП должна опираться как на собственный образовательный потенциал, так и на потенциал других кафедр, формируя общее образовательное пространство. Другими словами, переход к разработке ООП на основе компетентностного подхода формирует новую культуру общения в вузе: теперь не содержание, а результаты обучения и их компетенции будут служить основой для тесного взаимодействия и сотрудничества кафедр при реализации образовательных программ.

Литература

1. Звонников В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: [учебное пособие по дисциплине специализации специальности «Менеджмент орг.»] / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. - Москва: Логос, 2009. - 271 с.

2. Матушкин Н.Н. Структурная модель образовательной программы при модульно-компетентностном подходе / Н.Н. Матушкин // Управление качеством инженерного образования и инновационные образовательные технологии: сборник докладов Междунар. науч.-метод. конф., 28-30 окт. 2008 г.: в двух частях / МГТУ им. Н.Э. Баумана. - Москва: [б. и.], 2008. - Часть 1. - С. 30-36.

3. Методические рекомендации по проектированию М 54 оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе / В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, В.А. Тарлыков, А.А. Шехонин. - Москва: Изд-во МГУ, 2007. - 148 с.

4. Оценка достижений студентов в рамках требований ФГОС ВПО: создание фонда оценочных средств вуза для системной аттестации обучающихся в условиях компетентностной модели: учебно-методическое пособие / Б.Ч. Месхи, Н.Ф. Ефремова, Н.Н. Шумская. - Ростов-наДону: Изд. центр ДГТУ, 2012. - 103 с.

5. Селезнева Н.А. Проблема реализации компетентностного подхода к результатам образования в высшей школе [Электронный ресурс] / Н.А. Селезнева. - Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 2009.

6. Уровневое профессионально-педагогическое образование: теоретико-методологические основы стандартизации: монография / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2011. - 544 с.

7. Kratwohl D.R. Taxonomy of Educational Objective / D.R. Kratwohl, B.S. Bloom, B.B. Masia. - New York: David McKay Co, 1964. - Volume II: The Affective Domain. - 196 p.

Размещено на allbest.ru