Формирование толерантности у учащихся начальной школы в условиях российского инклюзивного образования

НАУЧНЫЙ ДИАЛОГ. 2016 Выпуск № 12 (60) / 2016

Размещено на http://www.allbest.ru/

402

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование толерантности у учащихся начальной школы в условиях российского инклюзивного образования

В одной из прошлых статей [Самохин и др., 2016] мы исследовали отношение к учащимся с инвалидностью в условиях отечественного инклюзивного образования. Было установлено, что различные социальные группы (учителя, родители, здоровые учащиеся) относятся к таким детям недостаточно толерантно. Авторов особенно насторожили результаты, полученные томским исследователем Н.П. Артюшенко: 93% ребят с нарушениями развития высказались против совместного обучения [Артюшенко, 2010, с. 80]. Кроме того, две трети учителей полагают, что инклюзивная идеология не находит поддержки у большинства участников образовательного процесса [Там же].

В данной работе мы рассматриваем конкретные педагогические приёмы, используемые для формирования терпимости у младших школьников в контексте российского «включающего» образования. Особое внимание уделяется созданию толерантных отношений между одноклассниками. Предполагается, что практика таких отношений в дальнейшем будет способствовать более высокому уровню терпимости к родным, коллегам, знакомым и людям в целом. Выбор возрастной категории обусловлен особой восприимчивостью детей 7-10 лет к идеям подобного рода - достаточно сложным, но требующим прежде всего не интеллектуальных усилий, а эмоциональной вовлечённости, радостного принятия на веру. По А.Э. Ширванян, в этом возрасте дети становятся менее возбудимыми, что создаёт благоприятную психофизиологическую основу «для формирования у учащихся самоконтроля, терпения, терпимости и других основ толерантного поведения» [Ширванян, 2008, с. 65]. В работе А.Ш. Мукаевой отмечается, что для младших школьников характерны любознательность, потребность в новых впечатлениях, способность видеть разницу между добром и злом, красивым и безобразным [Мукаева, 2011, с. 12]. По наблюдениям А.А. Люблинской, в данном возрасте начинают проявляться признаки истинной эмпатии - умения сопереживать другому человеку, его поступкам и состояниям [Люблинская, 1977]. О том, что основы толерантности лучше всего прививать именно в начальной школе, также говорят Т.П. Гаврилова, В.Д. Ермоленко, Л.В. Занков, П.В. Степанов и многие другие исследователи.

Уровень толерантности учащихся начальной школы во многом зависит от личности педагога: его ума, темперамента, обаяния, чувства юмора. От того, насколько терпим он сам. Учитель младших классов проводит со своими подопечными так много времени, что не может проявлять себя только как работник, представитель определённой методики. Очевидно, он и не должен к этому стремиться. Поведение, не выходящее за рамки тех или иных официальных рекомендаций, покажется многим детям неестественным или даже фальшивым. Однако это, конечно же, не означает, что педагогу следует ограничиться демонстрацией собственной индивидуальности - со всеми её достоинствами и недостатками. Свои личные качества желательно сочетать с комплексным подходом, представляющим собой творческий синтез идей, методов и приёмов. В данной работе мы рассматриваем отдельные находки, которые, на наш взгляд, могли бы лечь в основу подобного подхода. В то же время некоторые нововведения представляются нам сомнительными в контексте формирования толерантности.

Было рассмотрено 7 диссертаций, связанных с исследованием развития толерантности у младших школьников (из них 6 - на соискание учёной степени кандидата педагогических наук и 1 - на соискание учёной степени кандидата социологических наук). Использовались диссертационные работы, упомянутые на сайте Российской государственной библиотеки среди первых 100 результатов, представленных системой в ответ на запрос «уроки толерантности» (дата обращения - 22.11.2016). Рассмотренные труды отражают тенденции инклюзивного образования, понимаемого в максимально широком смысле. При таком толковании учитываются интересы не только учащихся с инвалидностью (как в Российской Федерации), но и всех остальных детей (в соответствии с международным подходом). 4 из 7 диссертаций посвящены терпимости как таковой, а остальные 3 - явлениям, имеющим к ней прямое отношение: эффективности воспитания и учебному сотрудничеству. Также следует отметить, что толерантность учащихся начальной школы исследуется во многих других работах: Г.Р. Ахкиямовой, Е.В. Брянцевой, Х.Т. Каюмовой, О.И. Крушельницкой, М.Л. Мальчевской, О.Ф. Рыбакиной, Е.А. Суховой, Х.Х. Тиловой и так далее.

Педагогические приёмы, способствующие формированию толерантности у младших школьников

А.Я. Чигрина рассказывает об «Уроках толерантности», проводимых в новгородских школах для детей, не имеющих ограниченных возможностей здоровья (далее - ОВЗ). Данная методика, разработанная общественными организациями инвалидов, была реализована автором в собственной педагогической практике. А.Я. Чигрина отмечает восприимчивость детей младшего школьного возраста к новым идеям, в частности - к идее толерантности. Главное - не опоздать: после 5-го класса обучать терпимости уже практически бесполезно. В 11-12 лет ученики уже задумываются о различиях, существующих между людьми, стесняются обсуждать чьито функциональные особенности, так как ощущают частичную табуированность данной темы в современном обществе. А старшеклассники, как правило, даже не задумываются, а лишь воспроизводят поведенческие стереотипы, сформированные родительским воспитанием. Если ребята с инвалидностью будут обучаться в коррекционных школах, обычные мальчики и девочки никогда не смогут принять их как равных себе. Возможно, нетерпимости получится избежать, но любой контакт с «особым» сверстником будет вызывать скованность и неуместное любопытство. Являясь нормальной реакцией на всё непознанное, непривычное, такая реакция, тем не менее, может обидеть ребёнка с ОВЗ, помешать его социализации. Именно поэтому совместное обучение важно вводить с первого класса (а лучше - с детского сада). Чем раньше сделана «прививка толерантности», тем ниже вероятность того, что человек «заболеет» нетерпимостью в более старшем возрасте. При своевременной инклюзии дети воспринимают чужие особенности как разновидность социальной нормы, а сверстников с ОВЗ - как равноправных партнёров, нуждающихся в помощи и поддержке [Чигрина, 2011, с. 74-76].

В основе методики, описанной А.Я. Чигриной, лежит цикл, состоящий из 4-5 занятий [Там же]. В отличие от стандартных школьных уроков, они носят не лекционный, а диалогический или даже игровой характер. Учащиеся 1-5 классов не знают, что в процессе игры их «будут учить толерантности»: они занимаются чем хотят (общаются, рисуют), иногда даже немного хулиганят. Затем ребята обсуждают какую-нибудь тему, связанную с терпимостью. Следует отметить, что дискуссии обычно проходят весьма оживлённо, что говорит как минимум о неравнодушии учащихся. На последнем уроке детей делят на небольшие группы и просят нарисовать родную школу - только не в привычном виде, а с теми изменениями, которые сделают её удобной для детишек с инвалидностью. На наш взгляд, главная особенность методики заключается в том, что один из педагогов обязательно имеет какое-то серьёзное функциональное нарушение. По наблюдениям А.Я. Чигриной, обычные дети не воспринимают информацию об «особых» сверстниках, получаемую от «здорового» взрослого. И это представляется вполне логичным: в данном случае не соблюдается один из основных педагогических принципов - принцип наглядности. Учитель с ОВЗ доброжелателен и коммуникабелен. Он рассказывает школьникам о своём образовании, работе, досуге: походах в кино и на концерты, чтении книг, увлечении музыкой. Слушая такого учителя, дети начинают понимать, что инвалидность - это не клеймо и не приговор, что человек с ОВЗ может жить полноценной жизнью, принося немалую пользу и не вызывая жалости. Опыт личного общения с таким человеком окажется намного сильнее примитивных общественных стереотипов.

А.Ш. Мукаева предлагает развивать толерантность, опираясь на опыт народной педагогики. Одна из форм такой работы - проигрывание и обсуждение художественных произведений на уроках чтения. Педагог выбирает сказку, отражающую актуальную для его класса нравственную проблему (дети не дружны, не отзывчивы, грубы, капризны и т.д.). Учащиеся прослушивают аудиозапись и пересказывают её, после чего учитель задаёт им вопросы по содержанию сказки: о чём она, кто главный герой, какие персонажи понравились или не понравились и почему. Нужно, чтобы во время обсуждения дети сосредоточились на характере героев, их внешнем виде, речевых особенностях [Мукаева, 2011, с. 78].

На следующем этапе участникам игры рекомендуется разделиться на две группы, чтобы «проиграть» прослушанное произведение. Первая группа состоит из зрителей, вторая - из действующих лиц. Учитель предлагает своим подопечным подумать, как бы они себя повели: (1) на месте персонажей сказки; (2) в похожей жизненной ситуации. В результате школьники начинают понимать, насколько их реальное поведение соответствует их желаниям, убеждениям, идеалам. Необходимо подчеркнуть, что добрые поступки героев нужно попытаться изобразить максимально точно и убедительно. Живая иллюстрация создаётся детьми, входящими в первую группу, а дети-зрители решают, какие из показанных действий можно назвать по-настоящему добрыми. Важно донести до учащихся простую мысль: всё сказанное должно воплощаться в конкретных поступках, а любой поступок, в свою очередь, должен быть назван. В итоге учащиеся начинают понимать и чувствовать взаимосвязь между образом мысли, словами и поступками, пытаются описать поведение героев сказки и своё собственное. Затем зрители решают, какая команда справилась с заданием более успешно, после чего всех участников ждёт заслуженный «десерт»: им предлагается нарисовать кого-нибудь из персонажей [Там же, с. 78 - 79].

Наряду со сказками, А.Ш. Мукаева рекомендует использовать жемчужины национальной фразеологии - пословицы и поговорки. Это поможет сделать урок более живым, познавательным, а родной язык - ещё более любимым. Разумеется, прежде чем начать работать с данными изречениями, педагог должен объяснить классу, что они означают и как применять их в речи. Среди рекомендуемых упражнений - составление предложений с пословицами, распределение поговорок по тематическим группам, сочинение небольшого рассказа, иллюстрирующего ту или иную народную мудрость.

По словам А.Ш. Мукаевой, «из практики известно, что знакомство с произведениями устного народного творчества является более эффективным методом воспитания, нежели другие методы, направленные на стимулирование чувств детей (поощрение, наказание, порицание, указание, контроль деятельности, создание ситуации успеха и др.)» [Там же, с. 79-80] (курсив наш). Данное утверждение представляется нам неоднозначным. К сожалению, автор не уточняет, из какой практики это известно: из общепедагогической или только из её собственной. Если верно первое предположение, то вывод А.Ш. Мукаевой, на наш взгляд, следовало бы сопроводить ссылками на научную литературу. Если же исследователь опирается только на личный опыт, то было бы логично ознакомить читателей с результатами проведённого эксперимента.

На эффективность использования сказок для развития толерантности у младших школьников также указывает А.Э. Ширванян. В диссертации автора данный метод получил остроумное и, пожалуй, весьма точное название - «сказкотерапия». Педагог задействует как народные, так и литературные (авторские) произведения: «Морозко», «Маленький котёнок» (1-2 классы), «Радужный камень», «В чужой стране» (3-4 классы). А.Э. Ширванян отмечает, что учащиеся начальной школы стремятся подражать положительным героям: стараются быть добрыми, честными, отзывчивыми, справедливыми [Ширванян, 2008, с. 145].

В соответствии с методикой, описываемой в диссертации, дети не только разыгрывают и обсуждают прочитанные сказки, но и придумывают собственные поучительные истории на заданную тему. А.Э. Ширванян подчёркивает, что ребёнка следует поощрять за любой результат, но лёгкий дух соперничества всё же должен присутствовать. Самые оригинальные и занимательные сюжеты удостаиваются особой похвалы [Там же]. Мы в целом солидарны с таким подходом, так как он способствует формированию у детей такой немаловажной эстетической категории, как вкус. Однако нам хотелось бы уточнить, что объектом особой похвалы должен стать именно творческий результат, а не сам юный творец. Иначе самые успешные мальчики и девочки могут зазнаться - и толерантные взаимоотношения будет выстроить намного сложнее. В целом же метод поощрения представляется одним из наиболее эффективных: он не только стимулирует большинство учащихся к деятельности, но и вызывает у детей сильные и устойчивые положительные эмоции. Хорошее настроение членов коллектива, безусловно, способствует более толерантному поведению.

Также А.Э. Ширванян предлагает множество других интересных методов и приёмов, повышающих уровень терпимости. Например, заслуживает внимания приём «взаимопомощи». Каждый учащийся получает цветной лист (красный, зелёный, синий и т.д.) с индивидуальным заданием, выполнив которое, ребёнок ищет одноклассника с листом такого же цвета (и, следовательно, с таким же заданием). Они садятся вместе и проверяют друг друга. Если ответы не совпадают, то есть возможность поработать за отдельным столом, где для них уже подобран нужный материал. Школьник, справившийся с заданием быстрее остальных, может взять дополнительные задания или помочь кому-нибудь из товарищей [Там же, с. 141].

Автор обращает внимание на то, что учащиеся начальной школы часто разбиваются на так называемые «малые группы». Их цели и нормы поведения не всегда глупы или аморальны (это зависит от лидера), но, как правило, очень различны, что явно противоречит общеколлективным интересам. В результате в классе возникает атмосфера непонимания и отчуждённости, с которой А.Э. Ширванян предлагает бороться с помощью приёма под названием «мозаика». Во время занятий творческие команды составляются из представителей разных «малых групп». Налаживается деловое и дружеское общение между ребятами, которые редко контактировали друг с другом на переменах и после уроков [Там же, с. 141-142].

Безусловно, это сплачивает коллектив. Теперь, взявшись за трудную задачу, ученики не будут напоминать героев знаменитой басни Крылова. Все станут тянуть «воз» в одну, - хорошо бы, в правильную, - сторону. Однако терпимость, с нашей точки зрения, может оказаться под угрозой. В классе, состоящем из герметичных микросообществ, значительно снижен риск массовой травли одного из ребят. А внутри групп, состоящих из трёх - четырёх человек, это исключено априори. Вообще плохое обращение такой группы с тем, кто в неё входит, маловероятно. Всё-таки это объединение произошло не по воле взрослых, а по желанию детей. «Разгерметизация» подобных сообществ сделает отношения более разнообразными, но и более поверхностными. Большинство может не разглядеть интеллектуально-нравственных достоинств одного из учащихся и сконцентрироваться на каком-нибудь несущественном, но заметном недостатке (заикании, странном смехе, непонятном страхе и т.п.). В худшем случае это выльется в травлю. Однако искусный педагог сумеет её предотвратить, переведя внимание класса на сильные стороны ребёнка, оказавшегося в группе риска.

Ещё один элемент методики А.Э. Ширванян - игра «Общий рисунок». За одну минуту детям предлагается изобразить что-нибудь на листе бумаги (тема свободная, во время игры звучит музыка). По сигналу педагога все участники передают свой начатый рисунок однокласснику, сидящему слева, и тот пытается внести в картину что-то своё - тоже за минуту. В конце концов, произведение возвращается к своему первому автору. В этот момент ребята начинают обсуждать своё творчество: что им понравилось или не понравилось в чужих рисунках, что нового они узнали о своих товарищах, захотелось ли им сыграть в эту игру ещё раз и так далее. Пока дети беседуют, учителю следует за ними понаблюдать. У него есть прекрасная возможность оценить их коммуникативные качества: умение говорить, слушать, избегать конфликтов и так далее [Там же, с. 143]. Мы считаем данный метод лучшим из предложенных в диссертации. Хотя он принесёт больше пользы как элемент грамотной системы, даже его изолированное использование приведёт к заметному повышению уровня толерантности. Хотелось бы особо отметить органичное сочетание двух искусств: живописи и музыки.

В диссертационном исследовании О.А. Бурлак музыкальным жанрам уделяется ещё больше внимания. Учащихся знакомят с детским игровым фольклором Сибири: колыбельными, прибаутками, частушками и так далее. По мнению автора, любой гармоничный союз мелодии и текста оказывает благотворное влияние на психологическое состояние детей и со временем делает их добрее, отзывчивее, терпимее [Бурлак, 2007].

Терапевтический потенциал хорошей музыки не вызывает сомнений [Bunt et al., 2002; Davis et al., 2008]. В то же время нам представляется, что автор несколько переоценивает её роль в формировании нравственных качеств учащихся (в частности, толерантности). На наш взгляд, коллективное прослушивание частушек может сплотить класс лишь на время занятия. Это не толерантность, а просто общий эмоциональный подъём, вызванный увлекательным заданием. И.С. Самохин вспоминает, что в его школьные годы учащихся тоже пытались сплотить с помощью музыкальных произведений. К сожалению, этой «сплочённости» не хватало и на полперемены. Обсудив «прикольное» занятие, класс распадался на привычные малые группы по два-четыре человека в каждой, трёх принципиальных одиночек и одного изгоя. По мнению другого соавтора данной статьи, доктора педагогических наук М.Г. Сергеевой, музыка сплачивает младших школьников, лишь пока они её слушают или обсуждают; дети, как правило, ещё не способны воспринимать смысловую составляющую выдающихся музыкальных произведений, их гуманистическое содержание. С нашей точки зрения, задания, предлагаемые О.А. Бурлак, выполняют две основные функции: развлекательную и просветительскую.

Непонятен смысл использования так называемых «дразнилок» - словесных игр, рассчитанных «на несообразительных и излишне доверчивых сверстников» [Бурлак, 2007, с. 132]. Подобные игры явно не способствуют развитию толерантности и вступают в противоречие с инклюзивной философией. Многие исследователи отмечают, что современный педагог должен выделять положительные стороны учащегося, а никак не его недостатки. Кроме того, высмеивание «излишней доверчивости» ребёнка может нанести ему серьёзную психологическую травму, сделать подозрительным и тревожным. Также за наивность можно по ошибке принять базовое доверие к окружающему миру - основу доброжелательности и душевного благополучия [Обухова, 2011].

Кроме того, мы обнаружили несколько работ, посвящённых не толерантности как таковой, а явлениям, имеющим к ней непосредственное отношение. Например, вызывает интерес диссертационное исследование Е.А. Зыряновой, связанное с развитием у младших школьников навыков использования речевого этикета (вежливости). В отличие от терпимости, он проявляется лишь на поведенческом уровне и редко отражает реальный нравственный облик личности. Иногда нетерпимые люди соблюдают правила приличия из принципа, по «социальной инерции» или для собственной выгоды. Кроме того, вежливость бывает частью имиджа, персонального стиля, то есть может иметь не столько этическое, сколько эстетическое значение. Поэтому упражнения, предлагаемые Е.А. Зыряновой, желательно использовать в классе с высоким или хотя бы приемлемым уровнем терпимости. В противном случае уроки этикета превратятся в уроки лицемерия.

В рамках одного из заданий дети обсуждают следующий разговор:

- Алло, мне Наташу.

- Здравствуйте, Наташи нет дома, может быть, ей что-то передать?

- Нет. (Бип-бип-бип)

- Мне кто-нибудь звонил? - спросила Наташа бабушку, едва вбежав в квартиру.

- Звонил какой-то невежа [Зырянова, 2011, с. 152-153].

По мнению Е.А. Зыряновой, звонивший вёл себя неправильно, а бабушка - в соответствии с правилами речевого этикета. Учащиеся, судя по всему, придерживаются такого же мнения. Серёжа, знакомый Наташи, действительно производит не лучшее впечатление: забывает поздороваться, сказать «пожалуйста», поблагодарить, попрощаться. Его взрослая собеседница кажется гораздо более воспитанной. Но вот разговор по телефону завершён - и бабушка называет звонившего «невежей». Вывод о человеке сделан на основе одного короткого диалога. А ведь Серёжа мог куда-то сильно спешить или переживать по какому-нибудь серьёзному поводу. Осудив ребёнка, наклеив на него ярлык, бабушка продемонстрировала отсутствие толерантности. По большому счёту, её поведение не выходит за рамки традиционной морали, но противоречит идеалам инклюзивной философии.

Исследование Д.Б. Азизовой посвящено учебному сотрудничеству младших школьников разной национальности, а работа А.В. Аксёнова - эффективности физического воспитания в условиях инклюзивного образования. В обоих случаях понятие толерантности не упоминается ни в теме диссертации, ни в поставленных задачах. Однако приёмы и методы, предлагаемые авторами, безусловно, способствуют развитию данного качества. В эксперименте Д.Б. Азизовой хотелось бы выделить задания «Комплимент другу» и «Путешествие в сказку», выполняемые на уроке труда: дети выбирают любимую сказку и лепят её героев [Азизова, 2008, с. 135-136]. А в исследовании А.В. Аксёнова учащимся предлагается выполнять различные функции, учитывающие состояние их здоровья (принимались во внимание возможности обычных детей и ребят с ДЦП). Например, во время подвижных игр «особому» школьнику отводится роль судьи, судьи-счётчика или водящего [Аксёнов, 2011, с. 85]. Данные функции не связаны с активным движением, но при этом являются обязательными, не введёнными искусственно, из жалости. Такое отношение позволит ученикам с инвалидностью ощутить себя по-настоящему нужными, установить полноценный контакт с одноклассниками.

Многие исследователи предлагают развивать терпимость младших школьников с помощью искусства: художественной литературы, народных сказок, живописи, лепки, музыки. Причём детям предлагается выступать как в роли потребителей духовных ценностей, привычной для большинства людей, так и в роли творцов. Безусловно, от мальчиков и девочек не ждут выдающегося результата, однако пение, рисование или придумывание сказок помогают развитию соответствующих созидательных навыков. Скорее всего, они пригодятся в будущем: если не по профессии, то хотя бы для хобби, а это уже не так мало. Наличие любимого занятия, связанного с творчеством, обогащает личность, облагораживает её, помогает противостоять скуке и жизненным трудностям. Не стоит недооценивать и знакомство с чужими произведениями. Оно расширяет кругозор и делает восприятие действительности более тонким и глубоким, что несомненно способствует формированию толерантности.

Такое воспитание, - эстетическое, апеллирующее к образному мышлению, - гораздо эффективнее «старорежимного», основанного на запугивании и морализаторстве. Они могли принести пользу детям, получавшим образование в Советском Союзе, в рамках жёсткой идеологической системы. В целом официальная школьная мораль органично сочеталась с правилами, принятыми в обществе. Теперь же «золотая середина» становится всё более подвижной; однополярный нравственный мир уходит в прошлое. Поэтому навязывание старых догм рискует себя не оправдать, оказаться нефункциональным. Едва ли ребёнок усомнится в них в начальной школе, а вот в средней и старшей - скорее всего. Зачем нужна честность, если она граничит то с глупостью, то с бестактностью, то с подлостью? Почему бы не делать самостоятельные работы сообща, если это укрепляет «командный дух», столь ценимый многими крупными организациями? С какой стати уважать учителя, если он не способен сделать урок интересным, переходит на личности и не следит за своим внешним видом?

Впрочем, воспитание, основанное на принципах жизни в современной реальности, тоже может потерпеть эмпирическое фиаско. Ведь сейчас всё меняется настолько быстро, что вчерашние школьники могут столкнуться с другими этическими нормами - «исправленными и дополненными» почти до неузнаваемости. Спасение видится в умеренном консерватизме. С нашей точки зрения, нужно в целом сохранить содержательные основы школьного воспитания, но использовать иные, более щадящие методы. Не читать мораль, а стимулировать, вдохновлять: личным примером, ярким историческим фактом, похвалой, сказкой, песней и так далее. Это несомненно повысит уровень толерантности - в том широком, почти необъятном смысле, в котором её понимают сами дети: «доброта, любовь, улыбка, дружба, вежливость, выражение сочувствия и умение пожалеть, партнёрская игра, помощь, таланты, волшебство» [Бардиер, 2007, с. 185].

Литература

толерантность инклюзивный образование терпимость

1. Азизова Д.Б. Воспитание культуры учебного сотрудничества младших школьников в классах со смешанным национальным составом учащихся: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Д.Б. Азизова. - Москва, 2008. - 192 с.

2. Аксёнов А.В. Повышение эффективности процесса физического воспитания детей младшего школьного возраста в условиях инклюзивного образования: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.04 / А.В. Аксёнов. - СанктПетербург, 2011. - 203 с.

3. Артюшенко Н.П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: диссертация … кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Н.П. Артюшенко. - Томск, 2010. - 180 с.

4. Бардиер Г.Л. Социальная психология толерантности: диссертация… доктора психологических наук: 19.00.05 / Г.Л. Бардиер. - Санкт-Петербург, 2007. - 457 с.

5. Бурлак О.А. Формирование культурной толерантности младших школьников на уроках музыки: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.02 / О.А. Бурлак. - Екатеринбург, 2007. - 241 с.

6. Зырянова Е.А. Формирование умений речевого этикета младших школьников: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.02 / Е.А. Зырянова. - Челябинск, 2011. - 234 с.

7. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: пособие для учителя / А.А. Люблинская. - Москва: Просвещение, 1977. - 224 с.

8. Мукаева. А.Ш. Формирование толерантности у младших школьников средствами народной педагогики: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.01 / А.Ш. Мукаева. - Махачкала, 2011. - 173 с.

9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник / Л.Ф. Обухова. - Москва: Юрайт, МГППУ, 2011. - 460 с.

10. Самохин И.С. Содержание основных понятий инклюзивного образования / И.С. Самохин, Н.Л. Соколова, М.Г. Сергеева // Научный диалог. - 2016. - №9 (57). - С. 311-327.

11. Чигрина А.Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжёлыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции: диссертация … кандидата социологических наук: 22.00.04 / А.Я. Чигрина. - Нижний Новгород, 2011. - 147 с.

12. Ширванян А.Э. Формирование толерантности младших школьников в процессе педагогического общения: диссертация… кандидата педагогических наук: 13.00.01 / А.Э. Ширванян. - Ставрополь, 2008. - 230 с.

13. Bunt L. The Handbook of Music Therapy / L. Bunt, S. Hoskyns. - 1^st edition. - Hove and New York: Brunner - Routledge, 2002. - 357 p.

14. Davis W.B. An Introduction to Music Therapy Theory and Practice / W.B. Davis, K.E. Gfeller, M.H. Thaut. - 3^rd edition. - Silver Spring (Maryland): American Music Therapy Association, Inc, 2008. - 573 p.

Размещено на Allbest.ru