Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие толерантности у учащихся основной школы в условиях российского инклюзивного образования

Самохин Иван Сергеевич, кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры теории и практики иностранных языков Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов Москва, Россия

Соколова Наталия Леонидовна, кандидат филологических наук, доцент, директор Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов Москва, Россия

Сергеева Марина Георгиевна, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов Москва, Россия

Рассматривается вопрос о развитии толерантности у учащихся основной школы в контексте отечественного инклюзивного образования. Особое внимание уделяется созданию толерантных отношений между одноклассниками. Актуальность выбранной темы обусловлена реализацией Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», предусматривающего использование инклюзивных («включающих») методов и технологий в процессе обучения и воспитания. Представлены и проанализированы способы развития толерантности, приведённые в шести диссертациях на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Все работы посвящены развитию общей или этнокультурной толерантности. Показано, что ни в одной из них не изучается отношение к подросткам с ограниченными возможностями здоровья, что представляется авторам неожиданным в контексте инклюзивного образования. Кроме того, ни в одной из рассматриваемых диссертаций не уделяется внимания всем классам, входящим в понятие «основная школа» (с 5-го по 9-й). Отмечается, что большинство исследователей предлагают развивать терпимость подростков с помощью проблемных дискуссий. Авторы останавливаются на позиции, что формирование основ толерантности должно происходить в начальной школе, а в 5--9-х классах следует уже заниматься развитием данного качества. Новизна исследования заключается в идее, суть которой состоит в дополнении образовательных стандартов, разрабатываемых для будущих учителей и педагогов-психологов, новой дисциплиной: «Актёрское мастерство в педагогической практике».

Ключевые слова: толерантность; терпимость; инклюзивное образование; учащиеся основной школы; подростки; актёрское мастерство.

игровой инклюзивный толерантность педагогический

Введение

Данная статья продолжает наш цикл публикаций о формировании и развитии толерантности школьников, начатый в прошлом номере журнала [Самохин и др., 2016]. Ранее нами были рассмотрены способы формирования терпимости у учащихся младших классов, теперь же мы уделим внимание другой возрастной группе -- подросткам -- ученикам основной школы.

По мнению П. В. Степанова, подростковый возраст «является наиболее сензитивным к формированию толерантности» [Степанов, 2002, с. 72]. А в совсем недавнем исследовании, диссертации К. А. Тункиной, отмечается, что воспитание терпимости необходимо начинать именнос этого возраста [Тункина, 2015, с. 20]. Мы не разделяем подобной точки зрения. Более корректной нам представляется позиция А. Я. Чигриной, по мнению которой идею толерантности желательно посеять в душах детей уже в первом классе (никак не позже пятого!). Подростки уже задумываются о различиях, существующих между людьми, не хотят обсуждать чьи-то особенности, поскольку чувствуют, что данная тема относится к частично табуированным [Чигрина, 2011, с. 74]. Кроме того, для этого возраста характерны такие отрицательные черты, как инфантилизм, эгоизм, конфликтность, агрессивность и эмоциональная неустойчивость.

Напомним также и о другом, не менее значимом факторе: с каждым годом у человека снижается способность к впитыванию нормативной информации (правил и ценностей). Именно поэтому воспитывать подростков гораздо труднее, чем детей. Многие авторы отмечают, что в подростковом возрасте повышается осмысленность восприятия, активно развивается абстрактное мышление, увеличивается интерес к другим людям, их поведению, образу мысли, этнокультурной принадлежности [Климова, 2011; Обухова, 2011; Мишучкова, 2012; Steinberg, 2011; The interplay ..., 2012]. Это, безусловно, облегчает понимание феномена толерантности, но впитать её, принять на подсознательном уровне можно лишь в начальной школе или даже раньше. В 5--9-х классах толерантность нужно развивать с помощью убедительной аргументации и грамотно подобранных групповых заданий. Вера и ощущение, сформированные первым учителем, должны стать фундаментом для создания осознанной жизненной позиции.

Методика исследования

Было рассмотрено 6 диссертаций, связанных с развитием толерантности у учащихся основной школы (все -- на соискание учёной степени кандидата педагогических наук). Использовались диссертационные работы, упомянутые на сайте Российской государственной библиотеки среди первых 100 результатов, представленных системой в ответ на запрос «толерантность подростков» (дата обращения -- 26.12.2016). Все работы посвящены развитию общей или этнокультурной толерантности. Ни в одной из них не изучается отношение к подросткам с ограниченными возможностями здоровья, что представляется неожиданным в контексте инклюзивного образования. Кроме того, мы не обнаружили работ, в которых уделялось бы внимание всем классам, входящим в понятие «основная школа» (с 5-го по 9-й). Так, Т. И. Лихачёву интересует возраст от 12 до 14 лет, М. В. Климову -- от 13 до 15. К. А. Тункина опирается в своём исследовании на 5--8-е классы общеобразовательной школы, О. И. Юдина -- на 6--8-е, М. Ю. Мишучкова -- на 5--7-е, а П. В. Степанов -- на 6--9-е. Такой подход представляется нам вполне разумным. Обучение в основной школе длится дольше, чем в начальной или старшей: целых пять лет. За это время подростки сильно меняются и благодаря новому социальному опыту, и в силу определённых психофизиологических процессов. Можно сказать, что младшие и старшие подростки -- это разные миры, которые зачастую лучше исследовать отдельно. В данной статье мы придерживаемся того же принципа при описании нашей собственной методической разработки основ дисциплины «Актёрское мастерство в педагогической практике». В качестве консультанта был привлечён специалист с двумя соответствующими высшими образованиями.

Педагогические приёмы, способствующие развитию толерантности у учащихся основной школы

Авторы всех рассмотренных нами диссертаций отмечают, что развитию толерантности способствует проведение дискуссий. При этом уточняется, что обсуждаемые ситуации, реальные или воображаемые, должны иметь отношение к повседневной жизни школьников [Степанов, 2002, с. 107; Лихачёва, 2008, с. 166; Мишучкова, 2012, с. 154]. В сущности, речь идёт о диалогическом подходе, который доказал свою эффективность достаточно давно, причём не только в контексте инклюзивного образования. Гораздо более интересным представляется аналитический обзор конкретных методических приёмов.

К. А. Тункина предлагает ряд игровых ситуаций, направленных на повышение уровня толерантности у учащихся 5--8-х классов: «Законы для хрисламоленда» (переговоры представителей христианского и мусульманского населения), «Встреча миров» (разговор жителей Европы и Нового света в эпоху Колумба и Магеллана), «Презентация субкультур» (встреча представителей различных неформальных объединений), «Социальное дно» (разговор со спившимися людьми, лицами БОМЖ об их проблемах). Рассмотрим предлагаемую методику на примере первой игры [Тункина, 2015, с. 127--128].

Прежде всего учитель знакомит ребят с игровой ситуацией: в некоем государстве хрисламоленд издревле проживают два народа, которые исповедуют разные религии -- христианство и ислам. Затем учащимся предлагается выбрать одну из ролей -- мусульман или христиан. После того как школьники сделали свой выбор, педагог даёт им задание на дом. Каждый участник должен решить, как он относится к совместному проживанию таких народов, и сформулировать несколько аргументов. Желательно подумать, какие проблемы могут возникнуть в подобном обществе. Например, в восьмом классе завязалась дискуссия о смешанных браках. Оказалось, что подавляющее большинство учащихся (89 %) не видят в создании межнациональной семьи ничего плохого или полагают, что «смешанный брак -- скорее преимущество, чем недостаток». По мнению остальных школьников, такие союзы нежелательны, поскольку отношениям супругов грозят разногласия на национальной почве.

К. А. Тункина отмечает, что в данной игре очень важен факт участия взрослого: в таком случае дети будут гораздо более активны. По договорённости с классом учитель может занять крайне интолерантную, экстремистскую позицию, высказывая при этом весьма сомнительные и даже провокационные доводы в её защиту. Тем самым он подталкивает школьников к сопротивлению, к поиску убедительных контраргументов. Так, например, проходило занятие «Встреча миров», на котором обсуждался вопрос о роли европейцев в судьбе Индии [Там же, с. 129]. Учитель настаивал на том, что Старый свет оказал стране неоценимую услугу: «именно европейцы несут цивилизацию варварским народам и посредством насаждения христианства спасают грешные души местных дикарей». Представляя себя индийцами конца XV столетия, подростки активно оспаривали эту точку зрения -- бестактную по форме и спорную по содержанию. Здесь, на наш взгляд, очень важно, чтобы взрослый не перестарался, не перешёл нравственно-стилистическую черту.

Также хотелось бы выделить ещё один метод, предложенный автором: «Мой пакет». На уроке подросткам раздали бумажные пакеты и попросили украсить их какими-нибудь рисунками, надписями и так далее. Затем было озвучено домашнее задание: поместить в пакет те предметы, которыми ты особенно дорожишь и по которым можно судить о твоих предпочтениях (о том, что ты любишь, чем гордишься). На ближайшем занятии школьники продемонстрировали друг другу содержимое своих пакетов. По наблюдениям К. А. Тункиной, тренинг вызвал у учащихся положительную эмоциональную реакцию, шквал вопросов и восклицаний: «Можно мне?», «А что это такое?», «Давайте я покажу». Подростки начали понимать: то, что делает уникальным каждого из них, не уступает по значимости объединяющим факторам. Различий не нужно бояться -- их нужно ценить.

Среди диссертаций, посвящённых развитию этнотолерантности, у нас также вызвала интерес работа О. И. Юдиной (участники исследования -- учащиеся 6--8-х классов). Одно из своих экспериментальных занятий автор начала с неожиданного примера: «Мальчик спрашивает у мамы:-- А барсук еврей? -- Нет, сынок, животные и птицы не имеют национальности. -- Как же так? А немецкая овчарка? Голландский петушок? А персидская кошка?». Затем учительница спросила у своих подопечных, почему, по их мнению, в некоторых названиях животных и птиц упоминается национальность? И главное -- не может ли это кого-нибудь обидеть или оскорбить? [Юдина, 2008, c. 163]

Реакция класса была достаточно бурной:

Отвечать начала Лена Н.: «Думаю, это никого не обидит, мальчик же назвал барсука евреем, а не собаку или свинью». Несколько человек рассмеялись. Дима Д.: «Разве можно высмеивать национальность? Никто не виноват, что он тот или другой». «Это просто весело и всё!», -- ответил Стас П. Между детьми возникают разногласия. Даша П.: «Тебе весело, а ты человека обижаешь, татарин или еврей не виноваты, что они родились такими» [Там же].

Диалог, на наш взгляд, получился довольно показательным. Уже по этому незначительному фрагменту можно сделать вывод о том, что в классе царит приятная, непринуждённая атмосфера. Ученики не запуганы, не пытаются говорить «правильные вещи», чтобы угодить учителю. И всё же, как нам кажется, педагогу стоило мягко заметить, что в данном случае не может идти речи ни о какой вине: ведь национальность не порок, не преступление. Также О. И. Юдиной следовало попросить учащихся не употреблять грубых слов, обозначающих представителей различных национальностей. Один из школьников использовал такое слово, говоря об уроженцах Азербайджана. Это произошло, когда педагог попытался выяснить, много ли знают её ученики о других народах. Как правило, ответы не содержали столь грубой лексики, но демонстрировали недостаточный кругозор учащихся, большое влияние стереотипов. Было сказано, что грузины «торгуют на рынке», эстонцы «заторможенные», а китайцы «поставляют нам барахло» [Там же, с. 164].

Подобное представление об этих национальностях, безусловно, не способствует развитию межэтнической толерантности. Поэтому О. И. Юдина продумала ряд заданий, позволяющих снабдить подростков нужной информацией [Там же, с. 164--165]. Например, одной из групп предлагалось определить сходства и различия в жизни разных народов, сопоставив изображения национальных костюмов, орнаментов, блюд, а также песни и пословицы. А в другой группе, по-видимому, более продвинутой, подростки анализировали текст о Вавилонской башне, чтобы ответить на два вопроса: (1) почему её не достроили и (2) насколько важно знать иностранные языки в современном обществе. Ещё в двух группах учащиеся получили возможность узнать как можно больше о народах своей области -- Оренбуржья.

М. В. Климова предлагает повышать уровень этнотерпимости подростков 13--15-ти лет, уделяя особое внимание кулинарной теме [Климова, 2011, с. 183 -- 185]. Мы поддерживаем выбор автора: вкусно поесть любят многие люди, вне зависимости от национальности, а в еде как таковой нуждаются все без исключения хотя бы чисто физиологически. При этом в любой стране, имеющей богатую историю, имеется своя национальная кухня и особые застольные традиции. Таким образом, тема еды и объединяет представителей разных национальностей, и позволяет подчеркнуть уникальность каждого народа. Возможно, обсуждение гастрономической сферы ещё более актуально для подростков: как правило, еда представляет для них ещё большую ценность, чем для взрослых (в связи с обострённым чувством голода). Кстати, по этой же причине «кулинарное» занятие лучше проводить перед большой (обеденной) переменой.

Наиболее удачной нам представляется игровая ситуация «Я накрываю на стол и приглашаю друзей». Учащиеся не только знакомятся с тем, как в разных культурах принято сервировать еду и вести себя за столом, но и постигают искусство гостеприимства, его основы и маленькие секреты. Следует отметить, что участники могут предложить самые различные варианты оформления стола: для необычного праздника, для любимого литературного персонажа и так далее. Заслуживает внимания и другая игровая ситуация -- «Необычное путешествие», позволяющая школьникам узнать множество интересных фактов об эстетике питания в разных точках земного шара. Оказывается, на свете есть более 300 музеев, посвящённых разным продуктам и блюдам (например, сыру, молоку, шоколаду).

В диссертации Т. И. Лихачёвой предложен ряд эффективных и в целом довольно очевидных способов развития толерантности/

Исключением представляется тренинг «мозговой штурм» [Там же, с. 167], использовать который, на наш взгляд, нужно с определённой осторожностью. На первом этапе школьники выслушивают суть проблемы и высказывают все решения, приходящие им на ум -- сразу же, без обдумывания. Таким образом, в выигрышном положении оказываются подростки, обладающие высокой скоростью мышления, активным темпераментом или «вторым счастьем» (нахальством). Замкнутые, медлительные или просто скромные учащиеся могут зажаться и не проявить себя даже на аналитическом этапе. Поэтому мы рекомендуем разбить класс на две группы: «генераторов идей» и «критиков». В первую группу следует включить энергичных, импульсивных подростков, а во вторую -- более спокойных и склонных к анализу.

П. В. Степанов подчёркивает важность внеклассной деятельности для формирования толерантности в 6--9-х классах общеобразовательной школы [Степанов, 2002, с. 113--115]. Исследователь организовал для своих учеников несколько туристско-краеведческих экспедиций по Центральной России, во время которых ребята могли общаться с носителями иных ценностей, традиций, культурного опыта: беженцами из других национальных республик, переселенцами, странниками, старообрядцами, жителями скитов и монастырей. Также школьники беседовали с обычными попутчиками, с людьми, пришедшими «на зов походного костра» или предложившими ночлег. П. В. Степанов отмечает, что разговоры могли длиться часами и закончиться глубокой ночью. Взрослые рассказывали о себе, своей жизни, её радостях и печалях, а подростки заинтересованно слушали, восхищались, сочувствовали, пытались понять. В походных условиях, на фоне физической усталости и эмоционального напряжения у школьников обострялась способность присматриваться к людям, чувствовать их. Этнические, религиозные и иные социокультурные различия отходили на второй план; особое значение придавалось личностным качествам собеседника, его нравственной сути. А вечером, возле костра, юные путешественники делились друг с другом своими впечатлениями о минувшем дне, об украсивших его встречах. Отмечается, что педагогу нужно уметь инициировать подобное обсуждение.

Также автор указывает на некоторые недостатки таких экспедиций [Там же, с. 117]. Во-первых, завязать спонтанный разговор с носителями иных культур бывает довольно трудно (и это вполне предсказуемо: человек, не посвящённый в педагогические задачи экспедиции, может отказаться от общения, ограничиться формальным рассказом или начать вести себя совсем не толерантным образом). Во-вторых, организация туристического похода требует от учителя дополнительной подготовки, что также не позволяет использовать эту форму работы в массовой педагогической практике. В качестве альтернативы П. В. Степанов предлагает игровые ситуации, моделирующие межкультурное взаимодействие. Впоследствии они также были описаны и проанализированы в диссертации К. А. Тункиной [Тункина, 2015].

Авторская концепция развития толерантности

Первый автор данной статьи И. С. Самохин предлагает собственную идею, которая, на его взгляд, может увеличить эффективность образовательного процесса (в частности, способствовать развитию толерантности). Суть идеи заключается в дополнении образовательных стандартов, разрабатываемых для будущих учителей и педагогов-психологов, новой дисциплиной «Актёрское мастерство в педагогической практике». По мнению М. Г. Сергеевой, это повысит уровень комфортности образовательной среды и будет способствовать развитию у учащихся эстетического вкуса. Отмечается, что данное нововведение может оказать положительное влияние и на уровень терпимости, но только опосредованно: в сочетании с адекватными методами и приёмами.

Программу дисциплины предлагается составить на базе учебных программ, реализуемых в ведущих театральных вузах страны: ВГИК им. С. А. Герасимова, ГИТИС, ВТУ им. М. С. Щепкина, Театральном институте имени Бориса Щукина. Безусловно, следует учитывать специфику школьного урока, отличающую его от традиционного спектакля, например, возрастную однородность аудитории, фиксированный лимит времени, камерность, моноформат, интерактивность, неизбежность импровизации и, конечно же, наличие образовательных задач. По мнению И. С. Самохина, на изучение данной дисциплины следует отвести не менее 144 аудиторных часов (по 2 «спаянных» пары в неделю в течение года). В программу по «Актёрскому мастерству» рекомендуется включить элементы некоторых дисциплин, предусмотренных современными стандартами, таких как «Педагогическая психология» и «Педагогическая риторика». Также первый автор статьи отмечает, что занятия должны быть не поточными (по 40--50 человек), а групповыми (не более 15). В противном случае эффективность практической составляющей будет достаточно низкой.

По нашему мнению, данное нововведение будет органично сочетаться с содержанием школьного образования, его целями и задачами. хороший учитель -- всегда немного актёр, а хороший урок часто можно сравнить со спектаклем или даже с шоу. Похожие мысли высказываются на страницах многих газет и журналов [Сивоглазов… 2006; Лемуткина… 2014]. Такой же точки зрения придерживается заслуженный учитель РФ, победитель Первого Всероссийского конкурса «Учитель года 1993» Олег Геннадиевич Парамонов. «Сегодня наши ребятки очень подкованы, особенно по информатике, и благодаря общению с компьютером они до многого доходят сами. И сейчас как никогда преподавание должно делать крен в сторону искусства» [Климычева и др., 2012].

По мнению И. С. Самохина, владение азами актёрского мастерства принесёт больше всего пользы при работе с учащимися 5--9-го классов (при этом рекомендуется создание дифференцированных программ для младших и старших подростков). Отмечается, что роль отдельных черт личности педагога зависит от уровня образовательной вертикали, то есть -- от возраста ребят. В начальной школе особое значение имеют душевные качества учителя, а в старшей -- умение аргументировать свою позицию, доказать её функциональность и нравственную непротиворечивость. Что же касается промежуточного звена, основной школы, здесь на первый план выходит создание броского образа, «идеальной формы». Известно, что в подростковой среде лидерами часто становятся не самые умные и даже не самые сильные, а самые эффектные, умеющие себя подать [Платонов, 2006; Фришман, 2007; Covey, 2014]. Иногда этот дар достаётся школьнику с криминальными наклонностями -- и тогда вместо мирной компании образуется банда хулиганов или кого-нибудь похуже… Но педагог не подросток: его задача -- наполнить яркую форму достойным нравственным содержанием, чтобы юные души тянулись к солнцу, а не к болотным огням.

Оценить идею было предложено учителю английского языка 1-й категории Даниилу Олеговичу Романову -- человеку с двумя высшими образованиями: педагогическим (Московский педагогический государственный университет) и актёрским (Всероссийский государственный институт кинематографии имени С. А. Герасимова; специальность -- «Актёр театра и кино»). Д. О. Романов одобрил нашу концепцию и высказал ряд пожеланий, основанных на его собственном профессиональном опыте. Прежде всего, наш соавтор убеждён, что школьному учителю не следует опираться на систему Станиславского, принимаемую за эталон многими отечественными актёрами и театроведами. Признавая историческое значение данной системы и её «громадную эффективность для одарённых тружеников сцены», Д. О. Романов отмечает, что «даже гениальный метод работает не всегда и не везде». Подход, разработанный создателем Московского художественного театра, требует от актёра огромных эмоциональных затрат, полной самоотдачи, для которой у школьного учителя «нет ни сил, ни времени, ни внешних условий». Педагог, работающий на полную ставку, проводит по пять -- шесть уроков в день, что примерно соответствует двум средним по продолжительности спектаклям. Придерживаясь системы Станиславского, он очень быстро выгорит или даже заболеет. Поэтому Д. О. Романов рекомендует использовать более «энергосберегающие» методики -- концепцию театральной биомеханики Всеволода Мейерхольда и «эпический театр» Бертольта Брехта [Мейерхольд, 1990; Брехт, 1965]. В первой системе предлагается обратить особое внимание на принцип экономии выразительных средств, а во второй -- на технику разрушения «четвёртой стены», незримого барьера, отделяющего сцену от зрительного зала.

Также наш соавтор высказал одно организационное пожелание. С его точки зрения, педагогов можно обучать актёрскому мастерству не в вузе, а уже на работе, в рамках повышения квалификации. Отмечается, что это позволит избежать сложностей, связанных с реструктуризацией учебных планов.

Как и М. Г. Сергеева, Д. О. Романов полагает, что влияние дисциплины «Актёрское мастерство» на терпимость учащихся будет носить косвенный характер. Однако, по словам Даниила Олеговича, актёрское образование сделало более терпимым его самого. Изучая биографии выдающихся творцов и поведение обычных людей, он пришёл к двум выводам: (1) недостатки человека часто являются продолжением или даже источникомего достоинств; (2) по большому счёту, все наши мысли и поступки определяются генами и социальной средой. Также наш соавтор подчёркивает, что нередко актёру приходится выступать «адвокатом своей роли». Для Д. О. Романова такой вехой стала роль в собственном спектакле «Евангелие от палача» по мотивам одноимённого романа братьев Вайнеров. На сцене актёр оправдывал (и продолжает оправдывать) стареющего полковника МГБ --- циника и убийцу. Это позволяет Даниилу Олеговичу воспринимать школьные шалости «с терпимостью и даже некоторым умилением».

По наблюдениям нашего соавтора, актёрское мастерство помогает ему взаимодействовать с учащимися более продуктивно: они демонстрируют высокие результаты и получают удовольствие от учёбы. Своим главным достижением Даниил Олегович считает «победу над его величеством Айфоном». Пока идёт урок, большинство учеников не отвлекаются на любимое устройство. Очевидно, это связано с интересом к учебному процессу: ведь педагог не запрещает детям пользоваться айфонами, не отбирает их, не ставит двойки «за поведение». По словам Д. О. Романова, родители учащихся тоже довольны его подходом как на уроках английского языка, так и на занятиях в театральной студии.

В то же время наш соавтор отмечает, что некоторые подростки не принимают его методику: не понимают шуток, не улавливают аллюзий, не успевают осмыслить творческие задания. Во всех ситуациях педагогу удавалось найти к учащемуся индивидуальный подход, который заключался в более традиционных заданиях, отсутствии сложного юмора и отсылок к явлениям культуры, суховатом, но частом поощрении и т. п. По признанию Д. О. Романова, работа с такими подростками не доставляет ему удовольствия, однако он признаёт её частью своих профессиональных обязанностей, особенно в условиях инклюзивного образования. В связи с этим нашему соавтору вспоминается один случай: мама недовольной школьницы сказала ему, что учитель должен быть «нормальным, а не творческим» (!), уделять внимание не только обучению, но и воспитанию. В связи с этим Д. О. Романов считает нужным отметить, что его методика не игнорирует нравственные ценности, а приобщает к ним через красоту, через изящное, «с помощью малых, но регулярных эстетических катарсисов». Творчество же, по убеждению Даниила Олеговича, является педагогической нормой.

Заключение

Напомним, что закладывание основ толерантности (её формирование) должно происходить не в основной, а в начальной школе. В 5--9х классах следует уже заниматься развитием данного качества. Базовый принцип -- от простого к сложному, от почти очевидного к требующему серьёзных интеллектуальных усилий. Философия толерантности включает в себя несколько проблемных вопросов, на которые, возможно, получится ответить лишь в отдалённом будущем. Каковы границы толерантности? Какую позицию должен занимать толерантный человек: пассивную, активную или смешанную? Как соотносится данная идея с моральной и юридической ответственностью? Нужно ли быть терпимым к самому себе? Очевидно, подростки захотят обдумывать эти вопросы только в том случае, если в начальной школе им сумели заложить основы терпимости с помощью сказок, поучительных историй из жизни, увлекательных заданий, связанных с рисованием, пением, лепкой. Иначе способы, описанные нами в этой статье, едва ли приведут к желаемому результату.

Литература

1. Брехт Б. Теория эпического театра / Б. Брехт // Театр : Пьесы. Статьи. Высказывания : в 5-ти т. -- Москва : Искусство, 1965. -- Т. 5. --566 с.

2. Лихачёва Т. И. Формирование толерантности подростков в системе воспитательной работы общеобразовательных учреждений : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Т. И. Лихачёва. -- Ставрополь, 2008. -- 228 с.

3. Мейерхольд В. Принципы биомеханики / Запись М. М. Коренева, публ. В. Щербакова // Театральная жизнь. -- 1990. -- № 2 -- С. 26--27.

4. Мишучкова М. Ю. Педагогическое обеспечение процесса воспитания толерантности у склонных к агрессивному поведению подростков : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / М. Ю. Мишучкова. Тверь, 2012. -- 312 с. 8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология : учебник / Л. Ф. Обухова. -- Москва : Юрайт, МГППУ, 2011. -- 460 с.

5. Платонов Ю. П. Путь к лидерству / Ю. П. Платонов. -- Санкт-Петербург : Речь, 2006. -- 348 с.

6. Самохин И. С. Формирование толерантности у учащихся начальной школы в условиях российского инклюзивного образования / И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, М. Г. Сергеева // Научный диалог. -- 2016. -- № 12 (60). -- С. 401--414.

7. Степанов П. В. Педагогические условия формирования толерантности у школьников-подростков : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / П. В. Степанов. -- Москва, 2002. -- 178 с.

8. Тункина К. А. Воспитание толерантности подростков в поликультурной среде общеобразовательной организации : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / К. А. Тункина. -- Киров, 2015. -- 226 с.

9. Фришман И. И. Развитие лидерских способностей подростков в ходе реализации программ в детском загородном центре / И. И. Фришман // Дополнительное образование и воспитание. -- 2007. -- № 4. -- С. 8--12.

10. Чигрина А. Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжёлыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции : диссертация … кандидата социологических наук / А. Я. Чигрина. -- Нижний Новгород, 2011. -- 147 с.

11. Юдина О. И. Формирование этнической толерантности школьников-подростков : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / О. И. Юдина. -- Оренбург, 2008. -- 271 с.

Размещено на Allbest.ru