НаучНый диалог. 2017 Выпуск № 1 / 2017

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

НаучНый диалог. 2017 Выпуск № 1 / 2017

1

Актуализация рефлексии будущих педагогов и психологов в процессе выполнения интернет-проектов

Введение

рефлексия педагогический интернет проектирование

На протяжении всего процесса получения высшего образования перед студентами педагогических и психологических направлений стоит задача не только овладения необходимым набором знаний и освоения специальных умений, но и личностного развития, сообразного будущей профессии. Одним из важнейших компонентов, свойственных профессионалу в сфере «человек -- человек», является способность к рефлексии. Ее можно рассматривать в нескольких плоскостях.

Впервые слово рефлексия было употреблено Дж. Локком в понимании, очень близком к современному -- «осознание опыта» [Алексеев, 2002, с. 85--102]. В настоящее время рефлексия чаще всего рассматривается как «мыслительный процесс, направленный на анализ, понимание и осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с другими и к другим, своих задач, назначения и т. д.» [БПС, с. 469]. Наряду с процессуальным пониманием существует представление о рефлексии применительно к измеряемым психическим свойствам. В этом смысле более точным понятием будет рефлексивность [Карпов, 2003, с. 45--57].

В трудах современных авторов рефлексия также рассматривается как механизм развития и регуляции деятельности [Щедровицкий, 1994, с. 76-- 121; Бабич, 2012, с. 7, 11], в том числе профессиональной. Так, М. В. Романова определяет рефлексию как «механизм самопознания, активного личностного переосмысления индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается самосовершенствование личности и успешность её деятельности и общения» [Романова, 2012]. В психологии труда и психологии профессионального развития рефлексия представляется как «центральное профессионально важное качество (ПВК) личности, от которого зависит успешность овладения и выполнения человеком профессиональной деятельности» [Пьянкова, 2012, с. 28]. Человек с достаточным уровнем рефлексивности способен адекватно проанализировать и оценить ряд аспектов собственной активности, своевременно скорректировать и усовершенствовать ее.

Кроме того, рефлексия затрагивает не только область постижения человеком самого себя. В социальной психологии она определяется как «осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [Андреева, 2005, с. 121]. Подобное понимание рефлексии также значимо для становления эффективной профессиональной деятельности человека, ведь специалист имеет возможность как проводить самоанализ, так и ориентироваться на мнение другого.

Учитывая изложенное, мы считаем, что развитие рефлексии будущего педагога и психолога как залог успешной профессиональной деятельности должно начинаться с первых лет обучения в вузе.

В настоящем исследовании немаловажным является также тот факт, что рефлексия может трактоваться как завершающая часть работы педагога, психолога или тренера с группой. Это промежуток времени, отведенный на осознание участниками себя и своего нового опыта. Рефлексия в групповой работе выполняет для них следующие функции:

-- подведение итогов активности: конкретного упражнения, всего тренинга или его блока;

-- присвоение полученного опыта, то есть осознание его как собственного;

-- активизация процессов самопознания и саморазвития, а также изменения установок и поведения участников;

-- познание и понимание участниками друг друга.

1. Технология организации интернет-проектирования

О рефлексии как процессе и этапе групповой работы принято говорить в контексте деятельности в реальном пространстве. В настоящей статье мы, основываясь на киберонтологическом подходе в образовании [Воинова и др., 2012], обратимся к опыту организации рефлексии студентов в сети Интернет, а также возможностям ее актуализации посредством создания и развития интернет-проектов.

В 2016 году мы провели исследование, чтобы выявить, как внедрение модуля «Интернет-проектирование» в образовательный процесс ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (МПГУ) повлияет на актуализацию рефлексии студентов. Студентам направлений 37.03.01 Психология, 39.03.02 Социальная работа, 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата), 37.04.01 Психология и 44.04.02 Психолого-педагогическое образование (уровень магистратуры) было предложено в течение одного семестра реализовать интернет-проекты по темам, связанным с их интересами в сфере профессиональной деятельности.

Определения понятий «интернет-проект» и «интернет-проектирование» были сформулированы нами в 2016 году. Под интернет-проектами мы понимаем тематические интернет-ресурсы, создаваемые с целью решения определенной социальной или профессиональной проблемы и имеющие потенциал к качественному развитию, а под интернет-проектированием -- процесс планирования, поэтапного создания и качественного развития тематического интернет-ресурса, направленного на решение определенной социальной или профессиональной проблемы.

Выводы, к которым мы пришли в процессе теоретического анализа, позволили определить место рефлексии в интернет-проектировании. Прежде всего рефлексия -- особое мероприятие для микрогруппы, организуемое преподавателем в форме онлайн-консультации (посредством видеосвязи или «беседы» в социальной сети Интернета) после окончания каждого этапа и подэтапа интернет-проектирования. Вместе с тем рефлексия -- непосредственный процесс осознавания студентом собственных действий, поведения, опыта, эмоций, отношений с другими членами проектной микрогруппы, своей роли в общей работе. Рефлексивность в настоящем исследовании мы рассматриваем как свойство, которое, по нашему предположению, может изменяться в связи с актуализацией рефлексии студентов в процессе интернет-проектирования.

Работа со студентами строится таким образом, что каждый этап выполнения проекта завершается рефлексией над достигнутыми результатами, освоенными умениями и полученными знаниями, характером совместной деятельности и взаимоотношений в микрогруппе. При этом мы задействуем все основные виды рефлексии: ситуативную (обеспечивающую непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего), ретроспективную (анализ деятельности и событий, имевших место в прошлом) и перспективную (размышление о предстоящей деятельности, представление о ее ходе, планирование и выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов) [Шадриков, 1996].

Мы выделили три ключевых этапа в интернет-проектировании, охватывающих непосредственное взаимодействие студентов в процессе реализации проектов и позволяющих провести рефлексию в микрогруп- пах.

Ориентировочный этап. Сперва осуществляется объединение студентов в пары или микрогруппы по 3--5 человек, в которых происходит обсуждение будущего проекта, его визуализация и классификация, оценка имеющихся и недостающих ресурсов, распределение ролей в команде, составление плана действий, а также формулировка важных компонентов работы, в частности, проблемы, решаемой интернет-проектом, целей и задач этого проекта, его целевой аудитории. После формулировки концепции интернет-проекта организуется презентация микрогруппами своих идей для того, чтобы и преподаватель, и остальные студенты могли внести необходимые дополнения и коррективы. Все описанное позволяет осознать имеющийся опыт и багаж ресурсов, активизировать ситуативную и перспективную рефлексию студентов.

Деятельно стный этап. В течение семестра студенты создают и развивают собственные интернет-проекты. В процессе проектной деятельности ведущая роль отводится их самостоятельной творческой работе. Преподаватель же выступает в качестве куратора, проводит онлайн-консультации, отслеживает и корректирует процесс выполнения интернетпроектов. Этот обширный блок работы, как правило, разбивается на подэтапы:

1. Презентация идеи интернет-проекта в сети Интернет. Этот подэтап предполагает исследование заявленной проблемы и подбор того минимума материалов, который позволит пользователям Интернета (потенциальной целевой аудитории) сразу составить четкое представление о теме, цели и направленности проекта и, как следствие, принять решение об участии или подписке. Как правило, на этом этапе создается название и краткое описание интернет-проекта, баннер или аватар, адрес в сети Интернет, а также первичный контент -- несколько записей по соответствующей тематике.

2. Дополнение и корректировка интернет-проекта. Работа в рамках данного подэтапа сконцентрирована на поиске, подборе и создании нового контента для интернет-проекта, в том числе во взаимодействии с пользователями. Важными вопросами, которые должны задать себе участники интернет-проекта, являются следующие:

-- Отвечает ли проект сформулированной цели?

-- Насколько близок проект к ожидаемому результату?

-- Что вызывает наибольший (наименьший) отклик целевой аудитории?

-- Все ли авторы проекта задействованы в непосредственной работе, устраивает ли их роль, которую они выполняют в совместной деятельности?

Осуществив рефлексию на основе приведенных вопросов, студенты понимают, необходимо ли продолжать работу в избранном ключе или корректировать первоначальный замысел.

3. Поддержание функционирования проекта -- рабочая стадия развития созданного студентами интернет-ресурса, во время или после которой подводятся промежуточные итоги.

Каждый из выделенных подэтапов завершается плановой онлайн-консультацией с преподавателем, обобщением и рефлексией проделанной, текущей и планируемой работы. Преподаватель помогает студентам держаться в русле заявленной цели, корректирует неточности в работе, подсказывает пути совершенствования содержания интернет-проекта, задает проблемные вопросы. Последнее является основой проводимых консультаций, поскольку такой тип вопросов мотивирует студентов на самостоятельный творческий поиск и актуализирует рефлексию в микрогруппах. Именно в течение всего деятельностного этапа интернет-проектирования преподаватель создает условия для максимальной актуализации трех видов рефлексии: ситуативной -- непосредственно задавая проблемные вопросы на онлайн-консультациях, ретроспективной -- обсуждая уже достигнутые результаты, перспективной --планируя корректировку или развитие студенческих проектов.

Последний, оценочно-рефлексивный этап, предполагает подведение итогов реализации интернет-проектов, создание студентами презентационных материалов для размещения в сети Интернет и выступления на защите. На защите как с микрогруппой, так и с каждым студентом проводится ретроспективное рефлексивное интервью в устной или письменной форме с целью обобщения и осознания полученного ими опыта.

2. Методика исследования

В формирующем эксперименте приняло участие 135 студентов факультета педагогики и психологии МПГУ. 75 из них занимались интернет-проектированием в парах или микрогруппах по 3--5 человек или, за редким исключением, индивидуально (29 -- во втором семестре 2015--2016 учебного года, 46 -- в первом семестре 2016--2017), 60 студентов составили контрольную группу. Мы предположили, что разработка обучающимися собственных интернет-проектов под руководством преподавателя в дистанционном режиме будет способствовать актуализации у них рефлексии и, как следствие, повышению рефлексивности. С целью фиксации изменений до работы студентов над интернет-проектами и после нее мы использовали опросник рефлексивности А. В. Карпова [Карпов, 2003, с. 45--57].

Оценка эффективности представленной технологии интернет-проектирования для актуализации рефлексии студентов была проведена нами с помощью критерия знаков в программе IBM SPSS Statistics ver.20.

3. Результаты исследования и выводы

Поскольку в первую очередь речь идет об актуализации рефлексии, мы вправе анализировать сырые баллы для понимания направленности изменений (табл. 1, 2).

Из 75 испытуемых 44 (58,7 %) продемонстрировали повышенные показатели рефлексивности по завершении модуля «Интернет-проектирование» по сравнению с началом работы, что является статистически значимым выводом (p < 0,05). Вместе с тем, ориентируясь на анализ данных, переведенных в стэны, мы можем констатировать повышение уровня рефлексивности у 32 (42,7 %) студентов.

Таким образом, организация ситуативной, перспективной и ретроспективной рефлексии на каждом этапе и подэтапе выполнения интернет-проектов приводит к положительной динамике рефлексивности студентов.

В контрольной группе испытуемых значимых изменений не выявлено (табл. 3, 4), следовательно, можно предполагать, что снижение или повышение рефлексивности у некоторых студентов связано с влиянием сторонних или случайных факторов.

Итак, в ходе проведенного эмпирического исследования мы обнаружили положительную динамику рефлексивности будущих педагогов и психологов, включенных в интернет-проектирование. Это свидетельствует о том, что использованные нами технологии работы способствовали актуализации рефлексии у студентов.

Таблица 1Статистическая обработка результатов экспериментальной группы: частоты

Таблица 2Статистическая обработка результатов экспериментальной группы: статистики критерия^a

a. Критерий знаков

Таблица 3Статистическая обработка результатов контрольной группы: частоты

Таблица 4Статистическая обработка результатов контрольной группы: статистики критерия^a

a. Критерий знаков

b. Использованное биномиальное распределение

Регулярная организация интернет-проектирования в рамках вузовского образовательного процесса позволит преподавателям создавать условия для актуализации рефлексии студентов как в реальном пространстве, так и в интернет-среде, а студентам -- более осознанно относиться к своей деятельности, осуществлять рефлексию ее значимых компонентов, воплощая в жизнь ее результаты, и, как следствие, повышать качество собственной профессиональной подготовки.

Литература

1. Алексеев Н. Развитие личности в социальном пространстве / Н. Алексеев // Развитие личности. -- 2002. -- № 2. -- С. 85--102.

2. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. -- Москва : Аспект Пресс, 2005. -- 363 с.

3. Бабич О. М. Формирование учебно-профессиональной субъектности офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе : автореферат диссертации … кандидата психологических наук : 19.00.07 / О. М. Бабич. -- Курск, 2012. -- 23 с.

4. БПС -- Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,

В. Зинченко. -- Санкт-Петербург : Прайм-Еврознак, 2003. -- 672 с.

5. Воинова О. И. Киберонтологический подход в образовании : монография / О. И. Воинова, В. А. Плешаков ; под ред. В. А. Плешакова. -- Норильск : НИИ, 2012. -- 244 с.

6. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А. В. Карпов // Психологический журнал. -- 2003. -- Т. 24. -- № 5. -- С. 45--57.

7. Пьянкова Г. С. Личностная и профессиональная рефлексия : психологический практикум / сост. Г. С. Пьянкова. -- Красноярск : КГПУ им. В. П. Астафьева, 2012. -- 125 с.

8. Романова М. В. Профессиональная рефлексия студентов педагогов-психологов : методологический аспект [Электронный ресурс] / М. В. Романова // Современные проблемы науки и образования. -- 2012. -- № 2. -- Режим доступа : https:// www.science-education.ru/ru/article/view?id=6091.

9. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. -- Москва : Логос, 1996. -- 320 с.

Размещено на Allbest.ru