НаучНый диалог. 2016 Выпуск № 9 (57) / 2016

Размещено на http://www.allbest.ru/

4

НаучНый диалог. 2016 Выпуск № 9 (57) / 2016

283

Генезис детских экологических практик: от изучения экосистем -- к сенсорному взаимодействию с природой

© Иванов Сергей Анатольевич (2016), кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой управления образованием, ГАОУ ДПО Свердловской области “Институт развития образования” (Екатеринбург, Россия), sergey-irro@mail.ru.

© Абрамова Надежда Леонидовна (2016), кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой биологии, экологии и методики их преподавания, ФГБОУ ВО “Уральский государственный педагогический университет” (Екатеринбург, Россия), abramova_nadin@ mail.ru.

В историческом контексте рассматриваются содержание, формы, методы, технологии экологических практик для детей дошкольного и школьного возраста. Обосновывается необходимость комплексного подхода к их организации, позволяющего оказывать влияние на формирование мировоззрения формирующейся личности путём когнитивного (востребующего знания и мышление), перцептивного (сенсорного) и практического каналов её взаимодействия с окружающим миром. Задачу увлечь детей этой идеей, дать им адекватное содержание и активные, в том числе сенсорные, методы и технологии познания природы авторы относят к числу первостепенных задач современного образования. Новизна исследования заключается в выявлении и апробации продуктивных направлений педагогической и учебной деятельности во время экологических практик для формирования ноосферного мировоззрения школьников и отдельных его элементов у детей дошкольного возраста. Авторы останавливаются на наиболее эффективных моделях организации детских экологических практик. Приводится обзор методических разработок “занятий в природе” (окружающей среде). Доказывается, что для воспитания экологической культуры школьников необходимо задействовать перцептивный и практический каналы познания природы и окружающей среды, вовлекая в образовательный процесс эмоции и чувства детей. Авторы представляют собственный педагогический опыт.

Ключевые слова: экологическое образование; детские экологические практики; ноосферное мировоззрение; сенсорная педагогика; сенсорный сад; экологическая тропа.

экологический мировоззрение когнитивный перцептивный

In a historical context the content, forms, methods, technologies of environmental practices for preschool and school age are examined. The necessity of an integrated approach to their organization is stated, allowing to influence on formation of outlook of the emerging personality by cognitive (requiring knowledge and thinking), perceptual (sensory) and practical channels of its interaction with the surrounding world. The goal is to inspire children with the idea, to give them adequate content and active, including sensory, methods and technologies of cognition of the nature the authors put among the pri- mary tasks of modern education. Novelty of research consists in identifying and testing the productive sphere of pedagogical and educational activities during environmental practices for the formation of the noospheric world outlook of pupils and of individual components in children of preschool age. The authors focus on the most effective models of organization of children's environmental practices. The overview of methodological developments of “lessons in nature” (environment) is given. It is proved that for the edu- cation of schoolchildren's ecological culture it is necessary to use perceptual and practical channels of knowledge of nature and the environment, involving into the educational process emotions and feelings of the children. The authors present their own educational experience.

Key words: environmental education; children's environmental practices; noospheric worldview; sensory biology; sensory garden; ecology trail.

1. Введение

Одним из распространённых направлений экологического образования для детей дошкольного и школьного возраста на протяжении последних десятилетий остаются экологические практики, предусматривающие изучение взаимосвязей человека и природы непосредственно в окружающей среде (включая природную среду). Экологические практики позволяют детям комплексно изучать экосистемы с участием специального оборудования, наблюдения и эксперимента, участвовать в их преобразовании, а также осуществлять своеобразное прикосновение к природе путем её восприятия органами чувств.

Очевидно, что контакт ребёнка с природой создаёт предпосылки для развития у него субъективного отношения к природе [Дерябо и др., 1996] как необходимого условия формирования ноосферного мировоззрения [Иванов, 2015].

Под ноосферным мировоззрением мы понимаем “основанное на экологическом императиве духовное образование личности, включающее в себя эмоционально окрашенные представления о мире, человеке, их физической и духовной взаимосвязи, убеждения, оценки, идеалы, принципы и программы поведения, а также мыследеятельность, объединяющую эту систему” [Там же, с. 38].

Ранее мы отмечали, что процесс формирования ноосферного мировоззрения у детей дошкольного и школьного возраста возможен при включении в образовательный процесс трёх каналов познания окружающего мира -- когнитивного (освоение знаний о мире и человеке и связанная с этим мыследеятельность), перцептивного (вовлечение в образовательный процесс эмоций и чувств) и практического (включение личности в социально-значимую, природосообразную, созидательную деятельность) [Иванов, 2002; Иванов, 2015].

Содержание образования при этом должно быть направлено на развитие ноосферных компетенций -- ноосферно-мировоззренческой, творческо-эстетической, нравственно-этической, информационно-коммуникативной и интеллектуально-когнитивной. В связи с этим особую актуальность в познании природы приобретают интеграция знаний (философии, культурологии и др.), самопознание (аутогностика), аксиология -- учение о ценностях, герменевтика -- наука и искусство понимания [Абрамова, 2013, с. 56].

Экологические практики создают уникальные возможности для многогранной деятельности детей в природе (окружающей среде) и её познания с учётом указанных выше условий. При этом неизбежно встают вопро сы: какие формы, методы и технологии, а также содержание образования наиболее продуктивны для формирования ноосферного мировоззрения у детей? В чём заключается продуктивный педагогический опыт экологических практик (в историческом контексте), а что в них является недостаточным и малоэффективным? Рассмотрим с этой целью генезис детских экологических практик, а также современный опыт их организации.

2. Развитие детских экологических практик в отечественном и зарубежном образовании (историко-методический аспект)

В советский период внеклассная экологическая деятельность основывалась главным образом на идее охраны природы как важнейшей социальной деятельности. Природоохранные знания вошли в учебные программы, пособия и учебники, прежде всего по географии и биологии. Однако для решения декларируемых государством задач экологического образования этого оказалось недостаточно, и в 1969 году президиум Академии педагогических наук СССР принял постановление, в котором “отмечались недостатки в формировании ответственного отношения учащихся к природной среде” [Моисеева, 1996, с. 10].

В 70-х годах ХХ века формируется комплексный подход к изучению окружающей среды, предусматривающий её изучение как целостной системы, в которой всё взаимосвязано, и вовлечение детей во внеклассную, внешкольную и общественно-полезную экологическую деятельность. В образовании формируется взгляд на охрану природы как на систему “научных знаний и практических мероприятий по рациональному использованию природных ресурсов, защите природной среды, сохранению отдельных природных объектов и комплексов от разрушения” [Там же, с. 16]. В соответствии с этим подходом формируется содержание, формы и методы детских экологических практик. Исследуя исторические аспекты экологического образования, Л. В. Моисеева отмечает, что в обозначенный нами период в образовательных учреждениях организуются наблюдения объектов природы (Солнца, неба, осадков, растений, животных, отдельных биоценозов и др.) в зависимости от времени года. На этом уровне образования вырабатывается прежде всего “внимание к объекту наблюдения, способность замечать его самые яркие особенности и задумываться о его роли в окружающем мире” [Там же]. Учащиеся младших классов накапливали знания об изменениях в природе в разные времена года.

Важно, что в этот исторический период уже воспитывалась гуманность по отношению к природе: внимание детей акцентировалось на трудностях в жизни животных и растений с оказанием посильной помощи (развеши вание кормушек, прополка и т. д.). Формулировались первостепенные для растущей личности правила экологической этики -- как беречь природу, что нельзя делать по отношению к животным и растениям.

Воспитанию нравственных чувств по отношению к природе способствовали экскурсии, участие детей в озеленении зданий и пришкольных территорий, ведение дневников наблюдений. “Уже со 2-го класса, -- отмечает Л. В. Моисеева, -- практиковались короткие сочинения по наблюдениям жизни природы, в которых дети выражают своё отношение к увиденному, свои чувства. А для этого надо быть внимательным и наблюдательным, уметь видеть, слышать и понимать” [Там же, с. 13]. Данный опыт отечественного образования видится нам продуктивным для его дальнейшего развития. Рефлексия увиденного и прожитого в природной среде необходима для формирования у ребенка целостного, ноосферного мировоззрения, тем более если она осуществляется в творческой форме.

Отметим, что в рамках природоохранного просвещения школьники знакомились с природными особенностями своего края -- растительным и животным миром, водоёмами, климатом, что отражалось в содержании экологических практик. Деятельность многих школ включала в себя изучение местных водоёмов, лесопарков, ботанических садов, а также проведение массовых мероприятий -- дней Земли, птиц, леса, урожая и др. Всё это позволяло осуществить непосредственный контакт каждого ребёнка с природой, что являлось необходимым условием формирования у него чувства единства с ней. Однако, на наш взгляд, на этом не делался особый акцент, содержание экологических практик было направлено главным образом на изучение экосистем и задействовало в большей степени рациональную сферу психики ребёнка.

Ситуация в рассматриваемой нами области образовательной практики почти не изменилась в период 90-х годов ХХ века -- начала нулевых годов XXI века, о чём свидетельствует проведённый нами анализ учебно-методических пособий по организации экологических практик для школьников за этот период [Алексеев и др., 1996; Алексеев и др., 2000; Алексеев и др., 2002; Природа и мы, 1990; Самкова и др., 1996; Степанчук и др., 2009; Фёдорова и др., 2001]. Содержание рассматриваемой внеурочной экологической деятельности школьников можно объединить, пользуясь классификацией С. В. Алексеева, Е. В. Тутыниной [Алексеев и др., 2000], в несколько направлений (таблица 1).

В последнее десятилетие ХХ века -- в начале следующего столетия развиваются школьные экологические практики, предусматривающие не только сбор данных о состоянии окружающей среды, но и дальней шее обсуждение полученных результатов, которое могло приобретать форму дискуссии и приводить к формулировке конкретных предложений по решению экологических проблем на уровне социума (чаще всего ближайшего -- двора, села, города) [Вебстер и др., 2005; Природа и мы, 1990; Самкова и др., 1996].

Таблица 1

Основные направления внеурочной экологической деятельности школьников с 1990 по 2004 годы

Важно, что такая деятельность носит проблемно-ориентированный, творческий характер, позволяет ребёнку задумываться о своём образе жизни, месте и предназначении в окружающем мире, переходить на обсуждение и осознание глобальных проблем человечества, формировать активную позицию в сфере охраны природы и ощущать её самоценность, оценивать собственное отношение к ней, что, на наш взгляд, продуктивно для формирования ноосферного мировоззрения.

Проведённый нами анализ содержания, форм, методов и технологий экологических практик в 10-е годы ХХI века [Вебстер и др., 2005; Дзятковская и др., 2012; Массовые экологические …, 2011; Саутин, 2003] позволил выявить следующие виды деятельности детей:

-- поддержка объектов живой и неживой природы (разведение мальков рыб, спасение пересыхающих водоёмов и др.);

-- мониторингово-исследовательская деятельность в окружающей среде, включающая в себя различные методы: наблюдение, эксперимент, моделирование и др.;

-- проектно-созидательная деятельность, которая направлена на решение местных экологических проблем: очистку истоков реки, сбор и утилизацию твёрдых бытовых отходов, благоустройство и озеленение территорий, ландшафтный дизайн и т. д.;

-- эколого-просветительская деятельность -- трансляция (пропаганда) экологических и природоохранных знаний в различных формах: репортажи в СМИ, Интернет-продукты (сайты, блоги и т. д.), творческие работы

(газеты, рисунки, эссе, плакаты и др.), дискуссии и др.;

-- эколого-оздоровительная деятельность, направленная на формирование умений и навыков здорового и экологически безопасного образа жизни;

-- массовые мероприятия на природе: игры, тренинги, дискуссии, праздники, конкурсы, экскурсии, походы и др.;

-- эколого-художественная деятельность: сочинение сказок и рассказов об объектах живой и неживой природы, фотографирование, рисование.

Несмотря на тенденции развития творческих, проблемно-ориентированных, интерактивных видов деятельности, перечисленные направления по-прежнему в большей степени позволяли вовлекать в процесс познания окружающего мира интеллектуальную сферу ребёнка. Для развития эмоциональной, духовно-нравственной составляющей внутреннего мира были необходимы новые -- сенсорные -- формы, методы и технологии взаимодействия с природой и соответствующее им содержание образования.

3. Сенсорные и комплексные экологические практики

С начала ХХI века в детских экологических практиках получили развитие такие творческие виды экологической деятельности, как ландшафтный и экологический дизайн, флористика, что создавало условия для ощущения детьми близости, гармонии природы и человека в открытом или закрытом пространстве.

Своеобразным средством погружения в природную среду является получившая распространение в этот же период демонстрация на занятиях видеоматериалов -- как художественных, так и документальных. Наш педагогический опыт свидетельствует о том, что, несмотря на отсутствие во время такой деятельности непосредственного сенсорного контакта с природой, в образовательный процесс активно вовлекаются эмоции и чувства детей.

Учебные программы, предусматривающие эти направления экологической деятельности, представлены, в частности, в некоторых образовательных организациях г. Елабуги и Елабужского района [Концепция …, 2011]. Там же применяются формы развития экологического сознания через музыкальную, художественную, театральную, игровую деятельность, что характерно в целом для отечественного экологического образования младших школьников и дошкольников в конце ХХ и в ХХI веке и, безусловно, продуктивно для формирования у них ноосферного мировоззрения.

Новые тенденции в экологических практиках, связанные с созерцанием природы, начали получать распространение в последние годы. Отметим в связи с этим программы внеурочной деятельности Е. Н. Дзятковской, А. Н. Захлебного, А. Ю. Либерова для учащихся 5--7 классов, в процессе реализации которых учащиеся “убеждаются в ценности непрагматического отношения к природе, учатся видеть её красоту, постигают азы, эстетического восприятия природы. На практике учатся проживать и выражать испытываемые эмоции, используя разнообразные выразительные средства” [Дзятковская и др., 2012, с. 26]. Благодаря этому они могут “описывать возможности духовного общения с природой у разных народов. Высказывать аргументированные суждения о роли природы в сохранении и укреплении психологического и нравственного здоровья человека” [Там же, с. 36].

Таким образом, в начале XXI века в отечественном экологическом образовании начинает развиваться практика сенсорного познания природы и сенсорная педагогика, основанные на способности человека воспринимать окружающий мир с помощью органов чувств -- зрения, слуха, обоняния, осязания, вкуса.

“Мы убеждены в том, -- пишет известный специалист в области сенсорной экологической педагогики Г. П. Сикорская, -- что только при непосредственном контакте с природой для ребёнка открывается удивительный окружающий мир, который ему предстоит освоить в жизни и гармонично в него вписаться. Но город удаляет его от ребёнка, радость и удивление от прикосновения к природе становятся эпизодами в жизни, а не постоянными спутниками. Компенсировать такой природный “голод” на чувства, любознательность, сензитивность и эмпатию можно за счёт расширения образовательного пространства, которое образно мы назвали “сенсорным садом”. Здесь педагогический процесс может обрести новые смысловые повороты, направленные на такие явления природы как гармония, ритм, симметрия и другие устойчивые признаки красоты” [Сикорская, 2007, с. 39].

В русле сенсорной педагогики оказывается деятельность детей на экологических тропах (тропинках), которые могут быть организованы как в природной, так и урбанизированной среде, на территории образовательных организаций. При организации познавательной деятельности детей на экологической тропе возможно получение информации не только от экскурсовода или надписей на табличках, но и путём использования сети Интернет, что, в частности, реализовано в проекте “Букашкина тропинка” (авторы -- Н. Л. Абрамова, А. Ю. Овсянников, Е. А. Дьяченко) на территории Ботанического сада УрО РАН в г. Екатеринбурге.

В сфере организации современных экологических практик заслуживает внимания педагогический опыт Ю. В. Шешиной [Уроки доброты…, 2015, с. 119--135], ежегодно организующей детский разновозрастной загородный лагерь “Солнечная чаша” в окрестностях г. Екатеринбурга. В нём органично сочетаются: исследовательская деятельность (наблюдения за природными объектами, изменениями в природе, изучение видового состава растений и животных и др.); занятия творчеством (флористика, ландшафтный дизайн, икебана, журналистика, актёрское мастерство, рукоделие); этнокультурная составляющая (традиции разных стран мира, в том числе традиции взаимоотношений человека и природы); оздоровление природными средствами (утренние пробежки, купание, баня, натуральное питание, фиточай и др.); краеведческая составляющая (знакомство с памятниками природы, культурными достопримечательностями своего края); демонстрация видеоматериалов экологической и нравственно-ориентирующей тематики; несложные релаксационные и медитативные практики в природной среде; сенсорное общение с миром природы и её созерцание; освоение этико-философских и экологических знаний в форме проблемного диалога и эвристических бесед; социально-значимая экологическая деятельность (очистка природных территорий от мусора, высадка растений и т. д.). Экологическая деятельность детей в этом лагере, таким образом, носит многогранный, комплексный характер, вовлекая в процесс познания природы и окружающего мира разум, эмоции и чувства, рациональное и иррациональное, науку и искусство, теорию и практику. Именно такой педагогический подход к организации детских экологических практик позволяет, на наш взгляд, полноценно формировать ноосферное мировоззрение ребенка.

Эффективность комплексного подхода к деятельности детей во время экологических практик отмечалась зарубежными исследователями ещё в 80-е годы ХХ века. Так, G. W. Knamiller [The Environment …, 1987, с. 56--57] выделил приоритетные качества личности, которые должно развивать экологическое образование и которые мы относим к важнейшим для личности с ноосферным мировоззрением:

-- чувство единства с окружающей средой, восхищения ею и уважения к процессам, на которых она построена;

-- чувство общности с другими людьми и живыми существами;

-- чувство ответственности за сделанный выбор;

-- развитое воображение и способность к творчеству;

-- чувство непрерывности между прошлым, настоящим и будущим;

-- умение находить нужную информацию;

-- критическое отношение к получаемой информации; -- умение предсказывать и оценивать;

-- умение формировать и проверять гипотезы.

Для определения содержания, форм и методов детских экологических практик заслуживает внимания педагогический подход J. Elstgeest, который предлагает строить педагогический процесс познания ребенка окружающей среды, опираясь на следующее определение последней: “Окружающая среда -- эта просто мир, окружающий нас. Она начинается от кожи нашего тела и простирается во всех направлениях, во все расширяющихся окружностях, пока не обнимет даже Вселенную” [The Environment …, 1987, с. 97]. В соответствии с этим образование, основываясь на уникальном опыте и чувствах ребенка, должно постепенно расширять горизонты познания и понимания им окружающего мира, начиная от ближайшего природного окружения до познания устройства и красоты Вселенной, ощущения “сыновнего чувства космоса” (К. Н. Вентцель).

Один из основных философско-методологических принципов описанных нами сенсорных и комплексных экологических практик выразил философ Г. Н. Гачев: “... волей самого своего исторического развития человечество подведено к тому, чтобы преодолеть гуманитарный эгоизм, когда человек объявлен самоцелью общества и природы ...” [Гачев, 1991, с. 33]. Автор считает, что человек должен взаимодействовать с природными объектами (водой, воздухом, животными, растениями) как с нравственными личностями, не оскорбляя их прерогатив в бытии, полагая в них самость и субъективность, сущность (а не только субстанцию, пассивную материю и объективную реальность). Этот подход мы считаем наиболее продуктивным и перспективным для практики экологического образования.

Ранее мы отмечали, что истинная сакрализация жизни человеком возможна на пути воспитания с самых ранних лет особого отношения к природе, воде, воздуху, земле, небу, растениям, животным -- как к “нравственным личностям” [Иванов, 2002]. Задачу увлечь детей этой идеей, дать им адекватное содержание и активные, в том числе сенсорные, методы и технологии познания природы мы относим к числу первостепенных задач современного образования.

4. Выводы

Таким образом, детские экологические практики развивались в отечественном образовании на протяжении десятилетий (главным образом в советский и постсоветский периоды). Когнитивно-ориентированный подход к их содержанию и видам деятельности детей не позволили на протяжении длительного времени успешно решать такие важнейшие задачи образования, как воспитание экологической культуры, бережного отношения к природе, формирование экологического сознания школьников. Для этого необходимо задействовать перцептивный и практический каналы познания природы и окружающей среды, вовлекая в образовательный процесс эмоции и чувства детей. Подобная практика только начинает получать распространение, очевидно, что она является необходимым условием формирования ноосферного мировоззрения личности, основанного на экологическом и нравственном императивах, чувстве благоговения перед жизнью в любом проявлении. Тем не менее обширный педагогический опыт организации детских экологических практик -- как отечественный, так и зарубежный -- является востребованным при условии комплексности содержания, форм, методов и технологий экологического образования и многогранности видов деятельности детей в природе (окружающей среде).

Литература

Абрамова Н. Л. Применение идей ноосферного образования для создания модели образовательного пространства современной школы / Н. Л. Абрамова // В. И. Вернадский и ноосферная парадигма общества, культуры, образования и экономики в XXI веке : коллективная монография в 3-х томах. Том 3. -- СанктПетербург : Астерион, 2013. -- С. 52--57.

Алексеев С. В. Практикум по экологии : учебное пособие / С. В. Алексеев, Н. В. Груздева, А. Г. Муравьёв, Э. В. Гущина. -- Москва : АО МДС, 1996. -- 192 с.

Алексеев С. В. Профильная эколого-образовательная программа для сельских школ : учебно-методическое пособие / С. В. Алексеев, Н. В. Груздева. -- Санкт-Петербург : ЛОИРО, 2002. -- 136 с.

Алексеев С. В. Школьный экологический мониторинг в Санкт-Петербурге :

состояние, проблемы, перспективы : учебное пособие / С. В. Алексеев, Е. В. Тутынина, А. К. Фролов. -- Санкт-Петербург : Политехника, 2000. -- 95 с.

Вебстер К. От экологического образования к образованию для устойчивого развития / К. Вебстер, М. А. Жевлакова, П. Н. Кириллов, Н. И. Корякина. -- СанктПетербург : Наука, САГА, 2005. -- 137 с.

Гачев Г. Д. Книга удивлений или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке / Г. Д. Гачев. -- Москва : Педагогика, 1991. -- 272 с.

Дерябо С. Д. Экологическая педагогика и психология / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. -- Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. -- 480 с.

Дзятковская Е. Н. Программы внеурочной деятельности. Моя экологическая грамотность. 5--6 классы. Экология общения. 7 класс / Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлебный, А. Ю. Либеров. -- Москва : Просвещение, 2012. -- 80 с.

Иванов С. А. Новые горизонты экологического образования : от ноосферного мировоззрения к ноосферной этике / С. А. Иванов // Образование и наука : журнал теоретических и прикладных исследований. -- 2015. -- № 3 (122). -- С. 29--45.

Иванов С. А. Развитие ноосферного миропонимания у учащихся 5--7 классов в процессе изучения естествознания : диссертация ... кандидата педагогических наук / С. А. Иванов. -- Екатеринбург, 2002. -- 238 с.

Концепция непрерывного экологического образования и воспитания в городе Елабуге и Елабужском районе (программно-методические материалы) / Е. А. Саутин, Г. М. Ахмадиев, Н. И. Торохова, А. Я. Ахтямова. -- Казань : Идеал-Пресс, 2003. -- 288 с.

Массовые экологические мероприятия как неотъемлемая составляющая при формировании экологической культуры / М. В. Медведева. -- Москва : Изд-во АНО “Центр содействия социально-экологическим инициативам атомной отрасли”, 2011. -- 316 с.

Моисеева Л. В. Экологическое образование : Исторический аспект / Л. В. Моисеева. -- Екатеринбург : “Уникум”, 1996. -- 110 с.

Природа и мы (методические рекомендации организаторам, вожатым и воспитателям пионерских лагерей) / Л. Н. Штарк. -- Свердловск : Всероссийское общество охраны природы, Уральский госуниверситет им. А. М. Горького, 1990. -- 38 с.

Самкова В. А. Экологический бумеранг : Практические занятия для учащихся IX--X классов / В. А. Самкова, А. С. Прутченков. -- Москва : Новая школа, 1996. -- 48 с.

Сикорская Г. П. Сенсорный сад для детей, в том числе для детей с ограниченными возможностями. Часть 1. Теория / Г. П. Сикорская. -- Екатеринбург : Раритет, 2007. -- 72 с.

Степанчук Н. А. Практикум по общей экологии. 9 класс / Н. А. Степанчук, Н. И. Прилипко. -- Волгоград : Учитель, 2009. -- 208 с.

Уроки доброты : сборник статей, методических материалов и образовательных программ по гуманной педагогике / под общей ред. С. А. Иванова. -- Екатеринбург : АМБ, 2015. -- 464 с.

Фёдорова А. И. Практикум по экологии и охране окружающей среды : учебное пособие для студентов вузов / А. И. Фёдорова, А. Н. Никольская. -- Москва : Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. -- 288 с.

Экология. 7--8 классы : практикум по экологии животных. Практикум по экологии человека / Н. А. Степанчук. -- Волгоград : Учитель, 2009. -- 183 с.

The Environment and Science and Technology Education / A. V. Baez et al.

(еds). -- Oxford etс. : Pergamon Press, 1987. -- 430 р.

Размещено на Allbest.ru