НаучНый диалог. 2016 Выпуск № 7 (55) / 2016

Размещено на http://www.allbest.ru/

286

НаучНый диалог. 2016 Выпуск № 7 (55) / 2016

280

Путь к общему инклюзивному образованию в современной России: от «Ковчега» до Закона

Самохин Иван Сергеевич (2016)

Предлагается обзор проблем, достижений и перспектив общего инклюзивного образования в современной России. Актуальность исследования обусловлена вступлением в силу нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Данное событие является поводом для подведения промежуточных итогов и осмысления перспектив инклюзивного образования в нашей стране. В начале статьи уделяется внимание различиям, существующим между ключевыми понятиями: «инклюзия» и «интеграция», «результативность» и «эффективность» обучения. В основной части рассматривается период с начала 1990-х годов (открытие школы «Ковчег», ФЗ «Об образовании») до первой половины 2010-х (ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»). Авторы приходят к выводу, что наряду с позитивными изменениями сохраняются отдельные отрицательные тенденции: формализация инклюзии и «слепое копирование» западных методов и подходов. Новизна исследования состоит в сопоставлении идеалов инклюзивного мировоззрения и коммунистической философии. Отмечается их значительное сходство на уровне отношения к потребностям и коренное расхождение на уровне отношения к способностям. Авторы склоняются к позиции, что реализовать идею инклюзии на практике очень трудно, но всё же возможно (в усовершенствованном виде и при наличии достаточного количества подвижников).

Ключевые слова: интеграция; инклюзия; инклюзивное образование; коммунизм. инклюзивный коммунистический мировоззрение

1. Вводные замечания

На наш взгляд, каждую статью об инклюзивном образовании разумно начинать с прояснения главных понятий: «инклюзивное образование (обучение)», «инклюзия» и «интеграция». В отечественной научной литературе они пока не имеют устоявшихся значений, так как вошли в обиход относительно недавно. Под инклюзивным образованием (обучением) мы будем понимать весь комплекс подходов и методов, направленных на расширение доступа граждан к образованию. Словами «инклюзия» и «включение» мы обозначим высшее проявление новой педагогической идеологии, когда система изменяется или пытается измениться ради каждого конкретного ребёнка. Под интеграцией же будем иметь в виду обратный процесс: «подстраивание» ребёнка с теми или иными особенностями под общий стандарт. Если исследователь не использует существительные «инклюзия» и «интеграция» как синонимы, то он обычно разводит их по такому же принципу [Романов и др., 2006; Брызгалова и др., 2010; Беленкова, 2011; хитрюк, 2015]. Также существуют другие формы инклюзивного образования: «десегрегация школ», «мейнстриминг» и так далее, однако они не стали популярными в нашей стране.

Базовое различие между интеграцией и инклюзией влечёт за собой иные расхождения, более конкретные. При интеграции достаточно сделать так, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья (далее -- ОВЗ) учились вместе с обычными ребятами и показывали результаты, приемлемые для массовой школы. Добиться этого очень трудно, но, в принципе, возможно (если речь идет не о детях с выраженной умственной отсталостью). При инклюзии нужно другое: не результативность, а эффективность. Несмотря на то, что в словарях данные слова представлены как синонимы, они имеют разные значения. Эффективность -- это «степень соизмерения результатов с затратами», причём не только с материальными [Вишнякова, 1999, с. 394]. Учитываются и время, и усилия, и здоровье, и эмоциональные издержки, и многое другое. Вполне нормально, если родители помогают хорошей школе финансово (разумеется, на добровольной основе). Ребёнок, в свою очередь, может отдавать учёбе почти всё своё свободное время: если он сильно полюбил один из предметов, то почему бы и нет? Такой учащийся, скорее всего, готов и к определённым усилиям … Наконец, школа вправе ограничивать свободу своих подопечных. И на уроке, и на перемене должны соблюдаться определённые правила поведения -- как, в принципе, и везде. Нельзя драться, грубить, мусорить, плевать на пол и так далее. Пока не закончились уроки, охранник не имеет права выпустить ребёнка за территорию школы, если тот не предъявил ему записки с разрешением. Это вопрос физической безопасности.

Как мы видим, различные затраты и ограничения допустимы и при инклюзии. Однако дети не должны получать знания, жертвуя чем-то более важным: доброжелательностью, эмоциональным благополучием, здоровьем, жизнью. Никакая результативность не может оправдать испорченное зрение, озлобленность, невроз, депрессию, попытку самоубийства. Таким образом, для Школы будущего необходим высокий уровень психологической и физической комфортности образовательной среды. При этом среде нельзя превращаться из образовательной в «отдыхательно-развлекательную». Учитель обязан прежде всего передавать знания, помня о том, что он не клоун, не массовик-затейник и всё-таки нечто большее, чем «первый среди равных». Также он должен учитывать, что на его уроках присутствуют и будут присутствовать ребята с особенностями: слабослышащие, гиперактивные, умственно отсталые … Кроме того, есть ещё один важный момент: включение в общую среду «особых» детей не может приводить к исключению из неё детей обычных. Впитывать информацию и получать удовольствие должны все без исключения.

Таков идеал инклюзивного образования. А какова же действительность? Большинство учащихся не проваливают ЕГЭ -- но, вероятно, лишь потому, что его «проходной балл» постоянно снижается. Общество разочаровано в экзамене: он не облегчает жизнь, не спасает от коррупции и, главное, не проверяет глубину и оригинальность мышления [Спицын, 2015; Соцсети …, 2016]. Следовательно, школа не заинтересована в развитии этих качеств у подрастающего поколения. Что же до уровня комфортности (особенно психологической), то он ещё ниже. О приемлемом уровне можно было бы говорить, если бы уроки с домашними заданиями были не в радость, но и не в тягость. Однако масштабный опрос, проведённый в 2011 году, показал, что около 88 % учеников ненавидят свою школу или относятся к ней с неприязнью [Терешатова, 2011]. Страдания, которые испытывают современные учащиеся, исследуются во множестве работ [Фомиченко и др., 2012; жичкина и др., 2013; Оганесян и др., 2014].

На наш взгляд, школу можно сравнить с Лимбом -- верхним («лучшим») кругом дантовского Ада. В этом месте нет кипящей смолы и огненных дождей, но есть вялая тоска, «безбольная скорбь» («Сквозь тьму не плач до слуха доносился, / А только вздох взлетал со всех сторон»). Обречённые не отгорожены друг от друга стеною мук, а имеют возможность общаться. Многие из них -- дети в полном смысле слова, но есть и глубокие мыслители, и искусные ораторы, и даровитые поэты. Надпись на вратах велит узникам оставить надежду, но та их не оставляет: ведь существует предание о сошествии Спасителя в Лимб … Наконец, все эти люди

не грешники: им, по сути, просто не повезло.^*

Обществу предстоит ответить на важный вопрос: является ли эффективное массовое образование принципиально возможным? Реально ли сделать большинство детей образованными, не доставляя им отрицательных эмоций? Пока это не удаётся даже при работе со здоровыми ребятами, что делает перспективы инклюзии очень неопределёнными. Однако следует отметить, что некоторые важные сферы становятся всё более эффективными. Их результативность как минимум не падает, а комфортность явно увеличивается. В мировом масштабе это в первую очередь медицина: повышается качество анестезирующих препаратов, уменьшаются побочные эффекты от лекарств, совершенствуется их форма (антибиотики последнего поколения, модернизированные протезы, неинвазивное обезболивание зубов, рыбий жир в капсулах и др.). В Российской Федерации положительные изменения коснулись военной службы. Её срок уменьшился до одного года, снизился уровень «дедовщины», возросла польза для карьеры, исчезло ощущение бессмысленности. Всё больше молодых людей, окончивших вуз, идут в армию по собственному желанию. Первый автор данной статьи И. С. Самохин отмечает, что многие его бывшие студенты поступили именно так. Есть и официальная статистика: Александр Никитин, глава управления надзора Главной военной прокуратуры, заявил, что каждый год количество уклонистов сокращается примерно на 20 % (очевидно, за точку отсчёта взят конец 2000-х, когда срок службы был уменьшен в два раза) [Иванов, 2016]. А ведь не так давно, лет десять-пятнадцать назад, российская молодёжь пыталась уйти от воинской повинности едва ли не любой ценой. Приведённый пример говорит о том, что изменения к лучшему возможны в любой сфере, если государство в них заинтересовано.

2. Проблемы, достижения и перспективы инклюзивного образования в нашей стране

В СССР к детям с ОВЗ относились прежде всего как к больным. Общество акцентировало внимание на их слабой стороне -- состоянии здоровья. Из-за этого они имели клеймо «неполноценных». Такое отношение выражалось и в родительской гиперопеке, и в тяжёлой жалости окружающих, и в излишней суровости врачей. Оно привело к созданию для таких ребят изолированных условий существования. Их стали обучать в специальных (коррекционных) учебных заведениях восьми видов: для глухих, слабослышащих и позднооглохших, незрячих, слабовидящих, детей с тяжёлой речевой патологией, c нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития и с умственной отсталостью [Борякова, 2008]. Конечно, данная система обладала неоспоримыми достоинствами. Во-первых, столь дифференцированный подход обеспечивал достаточно высокое качество обучения. Во-вторых, каждый ребёнок видел и чувствовал, что он такой не один, что у него могут появиться друзья -- и это придавало ему уверенности в себе. Но в то же время коррекционная школа становилась школой смирения: учащиеся с ОВЗ понимали, что им, скорее всего, придётся забыть о многих радостях, доступных людям без инвалидности.

Известные советские психологи В. П. Кащенко и Л. С. Выготский внесли большой вклад в развитие специального образования. Также их можно считать предтечами образования инклюзивного. Кащенко не уставал повторять, что система обучения и воспитания должна подстраиваться под личность каждого конкретного ребёнка. Выготский подчёркивал, что коррекционную педагогику необходимо увязать с обычной. Особое внимание он уделял вопросам, связанным с умственно отсталыми детьми [Нигматов и др., 2014, с. 14--15]. В брежневские и более поздние времена инклюзивные идеи высказывал теоретик педагогики С. Л. Соловейчик. «Воспитывать и образовывать детей, не отбирая и не исключая, не определяя, кто лучше и кто хуже», -- так сформулировал кредо отца его сын Артём [Соловейчик …, 2011].

После распада Советского Союза российское общество встало на путь либерализации. В 90-е годы нашим государством были подписаны международные документы, которые гарантировали людям с ОВЗ (в частности, детям) право на развитие, образование и социальное обеспечение. Среди важнейших документов -- резолюция Генеральной Ассамблеи ООН «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993) и «Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (1994). В отечественном законодательстве того времени необходимо выделить Федеральные законы «Об образовании» (1992) и «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995). Кроме того, в середине 90-х президент Б. Н. Ельцин утвердил комплексную федеральную программу «Дети России», включающую в себя подпрограмму «Дети-инвалиды». Таким образом, процессы интеграции в нашей стране приняли устойчивый характер. Отечественный подход к инклюзивному образованию -- сосредоточенность на учащихся с ОВЗ -- можно назвать специфическим. В Европе и США особое внимание уделяется большему кругу лиц: иммигрантам, беднякам, детям из отдалённых районов, представителям расовых, этнических, религиозных и прочих меньшинств [Policy Guidelines …, 2009].

В России первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980-х -- 1990-х годов. В 1990-м году в Москве открылась школа «Ковчег» (№ 1321). Она принимала и продолжает принимать ребят с любыми ограничениями здоровья: физическими, эмоциональными, умственными. При этом её двери открыты и для обычных детей. ГБОУ СОШ № 1321 «Ковчег» является победителем национального конкурса школ, внедряющих инновационные программы, и городского конкурса «Строим школу будущего» [Официальный сайт]. Со временем количество подобных учреждений значительно возросло, однако в большинстве из них обучаются дети с каким-то одним заболеванием. Как правило, они посещают такую школу не с первого класса, а переводятся из коррекционных учебных заведений. Примерно десять лет назад к «поступательной революции» в образовании подключились московские школы № 142 (сейчас -- № 1147 имени Н. Островского) и № 518. В Санкт-Петербурге инклюзивные программы реализуются на базе школы № 593 Невского района («Я слышу мир!») и школы № 232 Адмиралтейского района («Подари свет»). Особых учащихся стали объединять с обычными и во многих других городах: Архангельске, Владимире, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Самаре, Томске. Приведённый список городов далеко не полон.

В 1997-м году в Москве была создана организация инвалидов «Перспектива», целью которой стало полное включение людей с ОВЗ во все сферы общественной жизни, в том числе образование. Сначала деятельность организации сводилась к проведению просветительских мероприятий и подготовке педагогов нового типа. В 2005 году «Перспектива» вышла на новый уровень: приступила к реализации проекта по развитию инклюзивных школ в Российской Федерации (при поддержке Евросоюза, Детского фонда ООН и Агентства США по международному развитию).

В 2005 году началась реализация приоритетной национальной программы «Образование», нацеленной, в частности, на стимулирование педагогических инноваций. Таким образом, инклюзии стало уделяться ещё больше внимания. В следующем году была запущена программа «Здоровье», ставшая очередным важным шагом на пути к инклюзивному обществу. По мнению Ю. В. Шумиловской, её введение было связано с увеличением количества детей, имеющих «стойкие функциональные расстройства» [Шумиловская, 2011, с. 15]. Следует подчеркнуть, что обе программы не только получили федеральный статус, но и были инициированы Президентом Российской Федерации Владимиром Владимировичем Путиным. Это, очевидно, повысило успешность их реализации.

В целом зарубежный опыт образовательной инклюзии был признан достаточно перспективным. Однако мнения специалистов разделились. Многие отечественные исследователи убеждены, что дети с тяжёлыми формами ОВЗ не должны обучаться вместе со сверстниками, не имеющими столь серьёзных проблем [Малофеев, 2000; Шипицына, 2002; Бгажнокова, 2007]. Может ли «особый» ребёнок получать образование наравне со всеми, должна решать специальная комиссия, состоящая из психолога, врача и педагога. Также авторы работ по данной теме отмечают, что необходимо учитывать мнение родителей. Кстати, следует подчеркнуть, что именно матери и отцы детей с ОВЗ выступили инициаторами первых опытов в области инклюзивного образования [Нигматов и др., 2014, с. 25].

Другие исследователи (С. В. Алёхина, Э. И. Леонгард, А. Ю. Шеманов) придерживаются диаметрально противоположной точки зрения [Инклюзивное …, 2010; Включение …, 2012]. Они считают, что при инклюзии общество и образовательная система должны подстраиваться под каждого человека -- любой расы, любого вероисповедания, с любым состоянием здоровья.

По мнению Н. М. Назаровой, Россия выбрала худшую из двух моделей инклюзивного образования -- «Поглощение». Отмечается, что данная модель не позволяет детям и их родителям выбирать место обучения. Лучшей автор считает другую модель -- «Сосуществование», которая обеспечивает «одинаково комфортные условия обучения как в массовых, так и в специальных школах, не уменьшая количество последних» [Назарова, 2011, c. 8]. Ряд авторов предлагают воспользоваться успехами нашей коррекционной педагогики -- теоретическими разработками и практическими наблюдениями [Малофеев, 2000; Шматко, 2010; Назарова, 2011]. Эти достижения уже позволили многим специальным школам стать ресурсными центрами для общеобразовательных учебных заведений. Несколько лет назад в Самарской области были созданы территориальные агентства специального образования (ТАСО) -- своеобразные «накопители материально-технических, программно-методических, кадровых ресурсов» [Кузьмина, 2015, с. 49]. В 2009 году при Московском городском психолого-педагогическом университете (МГППУ) был создан Институт проблем инклюзивного образования. Его сотрудники внесли значительный вклад в создание учебно-педагогической базы для учебных заведений, работающих с «особыми» детьми. В поддержку подобных инициатив высказываются многие современные исследователи: У. В. Косарева, Е. В. Самсонова, Е. Ю. Фролова и другие.

Некоторые исследователи (Т. В. Ахутина, М. И. Береславская, Н. А. Светлова, Н. Я. Семаго и др.) предлагают создавать консилиумы или службы со схожими функциями при конкретных учебных заведениях. Соответствующие специалисты должны выявить особые образовательные потребности каждого учащегося с ОВЗ, разрабатывать индивидуальные планы и отслеживать динамику развития [Инклюзивное …, 2010а; Инклюзивное … 2011]. Следует отметить, что подобный «внутренний мониторинг» ещё не получил достаточного распространения, однако эффективность инклюзии активно отслеживается на более высоких уровнях.

Все учёные убеждены в том, что работа в инклюзивной школе требует от педагога определённых качеств (спокойствия, терпимости, гибкости) и специальной подготовки, не сводящейся к краткосрочным курсам повышения квалификации. Кроме того, высокий темп общественных изменений приравнивает любую остановку в развитии к движению назад. Новый учитель должен постоянно расти -- и в профессиональном, и в личностном отношении. Авторы рекомендуют учреждениям наладить взаимодействие с помощью сети Интернет: это, по их мнению, сделает обмен опытом более качественным и оперативным. И всё же не исключается, что некоторые учителя, успешно проявлявшие себя в школе старого образца, не смогут реализоваться в рамках инклюзивного образования и будут вынуждены сменить род деятельности.

В коллективной монографии «Инклюзивное образование: история, теория, технологии» сказано следующее: «Включение детей с особыми потребностями в образовательную среду массовой школы, как правило, становится катализатором преобразований, ведущих к улучшению условий обучения всех» [Нигматов и др., 2014, с. 25]. Однако в том же труде отмечается, что не для всех ребят с ОВЗ такое включение окажется эффективным [Там же, с. 58]. По этой причине авторы монографии считают, что коррекционные учебные заведения следует сохранить и постоянно совершенствовать.

В диссертационном исследовании К. Е. Романовой приводится обнадёживающая статистика. Большинство школьных учителей и родителей (73 и 69 % соответственно) считают, что обучение особых детей вместе с обычными пойдёт на пользу и тем, и другим. По мнению многих опрошенных, ребята с ОВЗ станут менее скрытными и застенчивыми, а их здоровые сверстники -- более толерантными и отзывчивыми. В то же время некоторые респонденты не исключают, что между детьми будут вспыхивать конфликты [Романова, 2010]. Эти опасения представляются вполне оправданными, так как дети обычно не любят тех, кто отличается от них (особенно если эти отличия довольно значительны)^*. Здесь практически всё зависит от педагога -- от его мастерства и душевных качеств. Яркий пример приведён в статье А. Чаблина «Бывают ли “дети восьмого вида”?». Однажды два директора узнали, что теперь в их школах будут учиться незрячие дети. Один из директоров известил учеников без ОВЗ, что нового спортзала им теперь не видать, поскольку все средства будут потрачены на спецтехнику и пандусы для слепых. Можно себе представить и настроение школьников, и их отношение к ребятам с ОВЗ. А другой директор поступил иначе. Он спросил своих ребят, кто из них может одеваться с завязанными глазами; играть в шахматы, не глядя на доску; найти нужную вещь в тёмной комнате. Мальчики и девочки замотали головами, и директор с гордостью сообщил им, что на свете есть люди, которые всё это умеют. И что теперь эти виртуозы будут учиться с ними в одной школе [Чаблин, 2015].

3. Проблемы реализации инклюзивного образования в связи с введением Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в 2012 году

В 2012 году был подписан, а годом позже вступил в силу новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Его идейно-правовой основой стала международная Конвенция о правах инвалидов [Convention …, 2006]. В новом законе было приведено официальное определение инклюзивного образования: «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [Об образовании …, 2012]. Слово доступ представляется не совсем удачным, поскольку формальное право на образование у детей с ОВЗ было и много десятилетий назад. В разное время отмечалось, что речь должна идти не только о доступе, но и о создании благоприятных условий [Policy Guidelines …, 2009; Михайлова, 2011, с. 19; Нигматов и др., 2014, с. 57].

В обществе распространено мнение, что теперь инклюзия коснётся всех детей без исключения. ходят слухи о скором закрытии всех коррекционных образовательных учреждений [Бойцов, 2013; Терентьев, 2015]. В принципе, граждан можно понять: из-за незнания или неверной интерпретации закона некоторые директора школ и чиновники идут по радикальному пути. Однако закон не настаивает на отмене специального образования. Предлагается три подхода к обучению и воспитанию «особых» ребят в зависимости от состояния их здоровья.

Первый подход, основы которого были заложены ещё в Стандартах общего образования [ФГОС …, 2009, 2010, 2012], представляет собой сочетание инклюзии и интеграции. Дети с ОВЗ обучаются вместе со здоровыми сверстниками и оцениваются наравне (или почти наравне) с ними. При втором варианте учащимся оказывается дополнительная поддержка, а требования немного снижаются -- в соответствии с индивидуальными планами. В такой модели виден компромисс между инклюзивным и коррекционным образованием. Сейчас он используется чаще всего и, возможно, является «золотой серединой».

Третья модель не предусматривает никакого образовательного ценза: ребёнок осваивает предложенную программу в доступных для него пределах. Этот вариант существует для детей с тяжёлыми формами инвалидности (особенно умственной). Как правило, инклюзия в таком случае не представляется возможной. Следовательно, такие учащиеся развиваются в особой среде, вместе со сверстниками, имеющими схожие проблемы. Если некоторые из этих детей всё же каким-то образом контактируют с обычными школьниками, то можно говорить о «мейнстриминге» [Малофеев, 2009; Шумиловская, 2011]. Это не столько один из видов инклюзивного образования, сколько проявление инклюзивной философии в целом. На рубеже веков он обрёл значительную популярность в Европе и США. При мейнстриминге ребёнок с серьёзными нарушениями может общаться со здоровыми сверстниками на праздниках и в рамках досуговых программ. Если же такой ребёнок допускается в обычный класс, то в качестве гостя. Не для образовательных целей, а для расширения социальных контактов.

Возможности нового федерального закона довольно значительны, однако он пока не позволил избавиться от главных отрицательных тенденций, наметившихся ещё в 90-е годы. Одной из них является использование зарубежных моделей инклюзии без учёта отечественной специфики. При этом игнорируются не только общенациональные, но и локальные особенности: городские, областные, региональные [Кузьмина, 2015, с. 29--30]. Вторая негативная тенденция -- чисто формальный, бездушный подход к инклюзии, когда всё делается не для людей, а «для галочки» [хитрюк, 2015, с. 52]. Такое отношение в лучшем случае не принесёт никакой пользы, а в худшем -- очень серьёзно навредит. Привычной может стать ситуация, показанная в художественном фильме «Класс коррекции» (2014). В данной картине так называемая «инклюзия» подростков-инвалидов по сути не является даже интеграцией. Обучение проводится в здании массовой школы, но в отдельном крыле, отгороженном дверью-решёткой. Учащиеся с ОВЗ не общаются со здоровыми сверстниками даже после уроков, учителя повышают на них голос, могут ударить; образовательный процесс идёт по сильно упрощённой программе, хотя у большинства учеников не наблюдается ни умственной отсталости, ни гиперактивности. В реальной жизни подобное отношение может не только оскорбить «особых» учащихся, но и дискредитировать перспективную идею в глазах будущих поколений.

4. Перспективы развития инклюзивного образования в России

Андрей Михайлович Царёв, директор псковского Центра лечебной педагогики, сравнивает инклюзивное образование с коммунизмом, «к которому можно стремиться, но при этом он вряд ли достижим» [Царев, 2015]. Удивительно, что А. М. Царёв не отметил другого сходства, ещё более очевидного -- сходства лозунгов, главных идеалов. Принцип французского журналиста Луи Блана, популяризированный Карлом Марксом, гласит: «От каждого по способностям, каждому по потребностям». Что касается второй части, здесь между коммунизмом и инклюзией не существует значимых различий. Однако с первой частью не всё столь однозначно. Коммунистический лозунг напоминает о том, что люди по своим способностям не равны. Причём это неравенство принимается как данность, от которой нужно не избавляться, а отталкиваться. Следует вполне логичный вывод: разницу в способностях, мешающую всеобщему счастью, необходимо компенсировать удовлетворением потребностей. Если люди будут делать для общества всё, что могут, общество даст им всё, что они хотят (или очень многое). Для подобной щедрости появятся и нравственный резон, и экономическая возможность. Конечно, воплотить эту идею на практике невероятно трудно: прежде всего потому, что далеко не у каждого человека есть потребность в реализации собственных способностей -- особенно в максимальной. Государство, строящее коммунизм, вынуждено развивать эту потребность. желательно, чтобы созидательный труд стал главной радостью и смыслом жизни каждого гражданина. Тогда конфликты между людьми, возникающие из-за несовпадения в чём-то другом, будут не столь остры. А со временем, быть может, и вовсе исчезнут … Звучит как утопия, но в этом романтическом чернозёме есть рациональное зерно.

Инклюзивная философия («общество для всех / общество для каждого») абсолютизирует потребности, прежде всего «особые». В международных документах им уделяется достаточно внимания, а вот вопрос о неравенстве способностей повисает в воздухе. Об этом неравенстве упоминается небрежно, вскользь. И в школах, и в вузах от него по сути предложено абстрагироваться. В идеале все дети, включая умственно отсталых, должны обучаться вместе по общей программе. Считается, что любой ребёнок способен её освоить, а если не получается, то дело в несовершенных методах, подходах, технологиях, учебно-методических комплексах -- и только в них. Однако существует, к счастью, и компромиссный вариант. Он допускает облегчённые требования и даже обучение в специальных условиях (последнее -- лишь в исключительных случаях). Для одарённых школьников также предусмотрено обучение по индивидуальной программе, но только бок о бок с обычными сверстниками. Однако и в таком случае способности не рассматриваются как основной ресурс, как фундамент будущего социума.

Инклюзия, в сущности, не задумывается, с помощью чего мы будем совершенствовать методы, подходы и технологии, которые должны удовлетворять наши потребности. Она лишь призывает изменить отношение к чужой «инаковости», воспринимать особенности других людей с отзывчивым уважением. Сейчас над этим нужно серьёзно поработать, зато потом всё якобы пойдёт как по маслу. Система будет делать всех счастливыми, не требуя ничего взамен, ни на чём не настаивая. Получается: «Каждому по потребностям, от каждого по желанию». Это не совсем гуманизм, не просто идеализм. Для такого мировоззрения есть хорошее русское слово, почти не используемое за ненадобностью: «прекраснодушие». Согласно словарю Ушакова, это «книжн. ирон. возвышенно сентиментальная настроенность, основанная на идеализации чувств и человеческих взаимоотношений» [Ушаков, 1939, с. 737]. Качество безвредное и даже милое в простом обывателе, но неприемлемое в государстве.

В принципе, инклюзивная философия -- явление молодое, несформированное. Так сказать, «растущий организм». У нас в стране она ещё даже не подросток. Принятие Закона «Об образовании в Российской Федерации» можно сравнить с принятием в пионеры … Есть надежда, что идея инклюзии спустится с небес на землю, при этом не заземлившись: начнёт думать о средствах, не забывая о цели … В моральном отношении это мировоззрение гораздо выше консьюмеризма, сконцентрированного на материальных потребностях, и политкорректности, имитирующей потребности духовные. О различных концепциях националистического толка не стоит и говорить … Авторы монографии об инклюзивном образовании отмечают, что в современной России оно воспринимается как миссия [Нигматов и др., 2014, с. 60]. И это якобы не совсем правильно: мол, в Европе и США к цели движутся более спокойно, более естественно. Как к тихой гавани по прозрачной воде. Однако мы убеждены, что ощущение миссии, высокого предназначения, совершенно необходимо. Простого «рабочего настроения» достаточно для узких производственных задач, которые требуется выполнить по определённой схеме к конкретному сроку. А любая идея, связанная с установлением нового миропорядка, стремится к бесконечности … Таких расстояний не осилить, полагаясь только на спокойных и «естественных». Нужны подвижники.

Литература

1. Алигьери Д. Собрание сочинений : В 2 т. Т. 1 : Божественная комедия: поэма / пер. с итал., вступ. ст. и коммент. М. Лозинского. -- Москва : Литература; Вече, 2001. -- 656 с. -- (Всемирная литература).

2. Бгажнокова И. М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта : программно-методические материалы / И. М. Бгажнокова. -- Москва : ВЛАДОС, 2007. -- 188 с.

3. Беленкова Л. Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии / Л. Ю. Беленкова // Интеграция в образовании. -- 2011. -- № 1 (62). -- С. 59--64.

4. Бойцов Д. Государство закроет коррекционные школы? [Электронный ресурс] / Д. Бойцов // Глухих.нет. Информационный сайт глухих и слабослышащих : сайт. -- 2013. -- 14 января. -- Режим доступа: http://www.gluxix.net/deafnews/sobit iya/4101-2013-01-14-20-15-51.

5. Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Н. Ю. Борякова, Т. В. Белова. -- Москва : Астрель, 2008. -- 113 с.

6. Брызгалова С. О. Инклюзивный подход и инклюзивное образование детей с особыми образовательными потребностями / С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак // Специальное образование. -- 2010. -- № 3. -- С. 14--18.

7. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. -- Москва : НМЦ СПО, 1999. -- 538 с.

8. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования : методические рекомендации / ред. А. Ю. Шеманова, С. В. Алехина. -- Москва : Московский городской психолого-педагогический университет, 2012. -- 210 с.

9. Жичкина А. Е. Негативные психологические последствия обучения в массовой средней школе для учащихся и их семей / А. Е. жичкина, Е. А. Кравец // Консультативная психология и психотерапия. -- 2013. -- № 2(77). -- С. 178--192.

10. Иванов С. хотят ли русские служить? [Электронный ресурс] / С. Иванов // Газета.ru : сайт. -- 2016. -- 22 февраля. -- Режим доступа : https://www.gazeta.ru/ army/2016/02/22/8081159.shtml.

11. Инклюзивное образование. Вып. 1 / ред. Т. Н. Гусева, сост. С. В. Алёхина, Н. Я. Семаго, А. К. Фадина. -- Москва : Школьная книга, 2010. -- 272 с.

12. Инклюзивное образование. Вып. 2: Технология определения образовательного маршрута для ребёнка с ограниченными возможностями здоровья / отв. ред. Н. Я. Семаго. -- Москва : Школьная книга, 2010а. -- 208 с.

13. Инклюзивное образование: методология, практика, технология : материалы международной научно-практической конференции / ред. С. В. Алёхина и др. -- Москва : Издательство Московского городского психолого-педагогического университета, 2011. -- 244 с.

14. Кузьмина О. С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования : диссертация … кандидата педагогических наук [Электронный ресурс] / О. С. Кузьмина. -- Омск, 2015. -- 319 с. -- Режим доступа : http://www. omgpu.ru/sites/default/files/dissertatsiya_kuzmina_os.pdf

15. Малофеев Н. Н. Интегрированное обучение в России : задачи, проблемы и перспективы / Н. Н. Малофеев // Особый ребёнок : исследования и опыт помощи Вып. 3 : Проблемы интеграции и социализации : сборник статей. -- Москва : Центр лечебной педагогики, 2000. -- С. 65--73.

16. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа :

учебное пособие для студентов пед. вузов / Н. Н. Малофеев. -- Москва : Просвещение, 2009. -- 319 с.

17. Михайлова Н. Н. Общность как принцип и результат инклюзивного образования / Н. Н. Михайлова // Инклюзивное образование : методология, практика, технологии : материалы Международной научно-практической конференции (20--22 июня 2011 г.) / ред. О. Н. Ертанова, М. М. Гордон. -- Москва : Московский городской психолого-педагогический университет, 2011. -- С. 18--20.

18. Назарова Н. М. К проблеме разработки теоретических и методологических основ образовательной интеграции / Н. М. Назарова // Психологическая наука и образование. -- 2011. -- № 3. -- С. 5--11.

19. Нигматов З. Г. Инклюзивное образование: история, теория, технологии / З. Г. Нигматов, Д. З. Ахметова, Т. А. Челнокова ; под ред. З. Г. Нигматова ; Институт экономики, управления и права. -- Казань : Познание, 2014. -- 220 с.

20. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный Закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016). --

Режим доступа : http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-2013/

21. Оганесян Н. Т. Технологии профилактики насилия в школе в системе воспитательной деятельности учителя. Психолого-педагогический практикум : учебно-методическое пособие / Н. Т. Оганесян, В. В. Ковров. -- Москва : ФЛИНТА, 2014. -- 274 с.

22. Официальный сайт государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 1321 “Ковчег”». -- Режим доступа : http:// sch1321uv.mskobr.ru/

23. Романов П. В. Политика инвалидности: социальное гражданство инвалидов в современной России / П. В. Романов, Е. Р. Ярская-Смирнова. -- Саратов :

Научная книга, 2006. -- 260 с.

24. Романова К. Е. Методическая система формирования и развития педагогического мастерства будущих учителей технологии : диссертация … кандидата педагогических наук / К. Е. Романова. -- Шуя, 2010. -- 513 с.

25. Соловейчик А. Закат романтической педагогики [Электронный ресурс] : [Интервью с главой издательского дома “Первое сентября”] / А. Соловейчик ; беседовала Л. Пальвелева // Радио Свобода : сайт. -- 2014. -- 13 июня. -- Режим доступа : http://www.svoboda.org/content/article/25421375.html.

26. Соцсети высказались против ЕГЭ, за советское образование [Электронный ресурс] // Правда.ру : сайт. -- 2016. -- 21 января. -- Режим доступа : http://www. pravda.ru/news/society/21-01-2016/1289558-education-0/.

27. Спицин Е. ЕГЭ -- это самая эффективная диверсия против нашей страны [Электронный ресурс] : [Интервью с историком, автором учебников по истории] / Е. Спицин ; беседовала А. Смирнова // Накануне.ru : сайт. -- 2015. -- 28 мая. -- Режим доступа : http://www.nakanune.ru/articles/110488/.

28. Терентьев Д. Коррекция разума. В России закроют все коррекционные школы [Электронный ресурс] / Д. Терентьев // Аргументы недели : сайт. -- 2015. -- 13 августа. -- Режим доступа : http://www.penza-press.ru/lenta-novostey/82509/ korrekciya-razuma.-v-rossii-zakroyut-vse-korrekcionnye-shkoly.

29. Терешатова Е. Е. Новая российская школа: свобода или тирания? [Электронный ресурс] / Е. Е. Терешатова // Директор школы : сайт. -- 2011. -- 16 мая. -- Режим доступа : http://direktor.ru/blog.htm?id=190.

30. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка. В 4 т. Т. 3 : П -- Ряшка / ред. Б. М. Волин, Д. Н. Ушаков; сост. В. В. Виноградов [и др.]. -- Москва : Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1939. -- 1424 с.

31. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования от 6 октября 2009 г. № 373 [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://минобрнауки.рф/documents/922.

32. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://минобрнауки.рф/documents/938.

33. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 г. № 413 [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://минобрнауки.рф/documents/2365.

34. Фомиченко А. С. Понимание учителями причин проявления агрессии учащихся к педагогу / А. С. Фомиченко, В. С. Собкин // Труды по социологии образования. Т. XVI. Вып. XXVIII / под ред. В. С. Собкина. -- Москва : Институт социологии образования РАО, 2012. -- С. 137--147.

35. Хитрюк В. В. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов в условиях высшего образования : диссертация … доктора педагогических наук / В. В. хитрюк. -- Калининград, 2015. -- 390 с.

36. Царев А. М. Инклюзивное образование хорошо как идея, но так же недостижимо, как коммунизм [Электронный ресурс] : [Интервью с директором псковского областного Центра лечебной педагогики] / А. М, Царев // Главный региональный :

сайт. -- 2015. -- 20 ноября. -- Режим доступа : http://moskva.glavny.tv/news/10004.

37. Чаблин А. Бывают ли «дети восьмого вида»? [Электронный ресурс] / А. Чаблин // Кавполит : сайт. -- 2015. -- 28 июля. -- Режим доступа : http://kavpolit.com/ articles/byvajut_li_deti_vosmogo_vida-18647/.

38. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л. М. Шипицына. -- Санкт-Петербург : Дидактика Плюс, 2002. -- 496 с.

39. Шматко Н. Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников / Н. Д. Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -- 2010. -- № 5. -- С. 12--19.

40. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования : диссертация … кандидата педагогических наук / Ю. В. Шумиловская. -- Шуя, 2011. -- 175 с.

41. Convention on the Rights of Persons with Disabilities [Electronic resource]. -- United Nations, 2006. -- Access mode : http://www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml.

42. Policy Guidelines on Inclusion in Education [Electronic resource]. -- UNESCO, 2009. -- Access mode : http://www.inclusive-education.org/system/files/publicationsdocuments/UNESCO%20Policy%20Guidelines%202009.pdf.

Размещено на Allbest.ru