Тренинг как оптимальная форма работы с родителями обучающихся начальной школы при формировании инклюзивного образовательного пространства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

НаучНый диалог. 2017 Выпуск № 6 / 2017

270

Тренинг как оптимальная форма работы с родителями обучающихся начальной школы при формировании инклюзивного образовательного пространства

Хитрюк Вера Валерьевна

Сергеева Марина Георгиевна

Соколова Наталия Леонидовна

Инклюзивное образование гетерогенно и полисубъектно. Данные характеристики определяют условия и возможности развития и социализации всех детей независимо от особенностей их психофизического развития. Каждый субъект инклюзивного образовательного пространства (учитель, родитель, учитель-дефектолог, педагог-психолог и др.) имеет субъективный, не всегда гармонизированный с остальными участниками опыт (личностный, профессиональный, социальный), позиции, установки и интересы, по-своему «присваивает» и интерпретирует социальные и образовательные ценности, определяет социальный запрос.

Важная роль в инклюзивном образовании принадлежит родителям, чьи отношения и готовность к новой образовательной ситуации являются едва ли не определяющими условиями комфорта всех участников инклюзивного образовательного пространства, в том числе психологического благополучия каждого ребенка. При этом не следует забывать, что категория родителей (как и категория детей) гетерогенна и не всегда гармонична с точки зрения отношений и связей, складывающихся внутри самой родительской общности класса. Диссонанс выражается в несовпадении позиций, ценностно-смысловых ориентаций, запросов, требований родителей, воспитывающих обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья (далее -- ОВЗ), к самой возможности обеспечить качество образования в условиях совместного обучения, образовательным результатам, распределению внимания учителя и т. д. Такая гетерогенность представлений родительского коллектива о процессе и условиях получения образования детьми определяет задачи педагога по поиску оптимальных форм и технологий работы с родителями, позволяющих консолидировать их позиции и обеспечить результативность инклюзивного образования для всех. Первым шагом в этом направлении должно стать формирование готовности родителей к совместному обучению всех детей как составляющей родительской компетентности на основе принятия ими философии, ценностей, смыслов социальной и образовательной инклюзии.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о неугасающем интересе исследователей к проблеме готовности субъектов образовательного пространства к инклюзивному образованию [Адеева, 2016; Иеромонах Михей, 2013; Раузе и др., 2013; Саитгалиева, 2016; Феталиева и др., 2016 и др.]. Они посвящены преимущественно выявлению отношения родителей разных категорий детей к инклюзивному образованию, уровню готовности к инклюзивному образованию родителей детей с ОВЗ [Адеева, 2016], роли родителей ребенка с ОВЗ в его сопровождении в образовательном процессе [Саитгалиева, 2016], готовности родителей норматипичных детей к инклюзивному образованию как социальному и образовательному феномену [Раузе и др., 2013], формированию толерантных отношений между детьми [Феталиева и др., 2016], просветительской работе как методу формирования готовности родителей к инклюзивному образованию [Иеромонах Михей, 2013].

Настоящая статья дополняет и развивает изложенные ранее идеи о формировании родительской готовности к инклюзивному образованию [Симаева и др., 2015; Хитрюк, 2016] и о поиске оптимальных форм работы с родителями, адекватных андрагогическим характеристикам группы родителей и позволяющих формировать необходимые компетенции и модели их поведения. Авторы продолжают работу по накоплению новых эмпирических данных, которые могли бы способствовать определению эффективных способов формирования родительской компетентности в области инклюзивного образования, обеспечивающей основу социальной толерантности и консолидации.

Как отмечалось авторами ранее, процесс «присвоения» социальных ценностей и смыслов базируется на стартовой готовности личности и проходит путь от явного или скрытого сопротивления через пассивное принятие к активному принятию. Эффективность процесса присвоения родителями обучающихся ценностей инклюзивного образования зависит от выбора форм и технологий работы, соответствующих особенностям взрослой аудитории, адекватных содержанию работы и планируемым результатам [Хитрюк, 2014].

Одной из таких новых форм работы с родителями является тренинг. Тренинг в аспекте его образовательного потенциала в психолого-педагогической теории и практике определяется исследователями как вид образовательной практики, в которой ведущей деятельностью является тренировка; способ личностного развития; способ перепрограммирования имеющейся у человека модели управления своим поведением и деятельностью; процесс создания новых функциональных образований, управляющих поведением; комплекс интенсивных методов преобразующего воздействия на личность; практика психолого-социально-педагогического воздействия на личности и группы; форма обучения, цель которого -- развитие компетентности межличностного и профессионального поведения и общения, см. об этом: [Кашлев, 2000; Левина, 2001; Селевко, 2006].

Актуальность и целесообразность обращения к тренингу как форме и технологии работы с родителями обучающихся подтверждается его функциональными возможностями (диагностико-коррекционная, обучающая, коммуникативная, рефлексивная, командообразующая) и характеристиками (содержательная и организационная интерактивность; диагностичность и коммуникативность) [Селевко, 2006]. Кроме того, тренингу присущи интерактивность и субъектность (активная интеллектуальная действенно-практическая реакция каждого участника, закрепление новых поведенческих паттернов); коммуникативность и диалогичность (безоценочное обсуждение содержания и способов решения проблемы на основе сотрудничества); адресность (разработка содержания тренингов в соответствии с личностными и социальными запросами участников); эмоциональная насыщенность (получение и реализация участниками позитивных установок, опора на положительные качества собеседника и признание его достоинств); рефлексивность (фокусирование внимания участников тренинга на собственной личности, на представлениях о самом себе, позициях, мыслях, привычных способах поведения; самоанализ своей деятельности); технологичность (системность; управляемость; эффективность; воспроизводимость) [Хитрюк, 2014]. Обозначенные функции и характеристики тренинга конгруэнтны целям и содержанию работы педагога с родителями, что делает целесообразным изучение возможности и результативности использования данной формы работы в условиях формирования инклюзивного образовательного пространства.

Методика исследования

Определение результативности тренинга в процессе работы с родителями по формированию их готовности к обучению своего ребенка в условиях инклюзивного образования стало целью эмпирического исследования, в основу которого были положены компетентностный, контекстный и аксиологический подходы [Вербицкий и др., 2006, 2010; Сластенин и др., 2000].

В качестве диагностического инструментария использовался вариативный письменный опрос (анкетирование). Разработанные анкеты включали базовый и вариативный компоненты. Анкетирование проводилось в начале исследования (сентябрь 2015 года) и по завершении тренингов для родителей (апрель 2017 года). Содержание вопросов базового компонента анкет первого этапа (2015--2016 учебный год) позволяло определить характер когнитивного, мотивационного и эмоционального компонентов готовности родителей к совместному обучению и включению детей с особенностями психофизического развития в совместный образовательный процесс. Ответы на вопросы анкет позволяли определить информированность респондентов об инклюзивном образовании как модели совместного обучения, отношение к идеям и ценностям инклюзивного образования, понимание влияния инклюзивных процессов на качество образования всех обучающихся, их когнитивное и нравственное развитие, формирование личностных качеств, характер образовательного запроса и др. Содержание вариативного компонента давало возможность выявить представления о целях и задачах образования, прогнозируемые трудности в процессе обучения ребенка в условиях инклюзивного образования, образовательные потребности детей, предпочтение в выборе типа образовательного учреждения, ожидаемый результат обучения ребенка в школе и т. д.

Ответы на вопросы базового компонента анкет, используемых на втором этапе экспериментальной деятельности (2016--2017 учебный год), позволяли определить динамику отношения родителей к тренингу как форме / технологии работы с родителями, степень удовлетворенности от участия в тренингах.

Принятие родителями условий инклюзивного образования

Экспериментальная деятельность осуществлялась в учреждениях общего среднего образования Республики Беларусь. В экспериментальной деятельности приняли участие родители детей, обучающихся на первой ступени (начальные классы) общего среднего образования (232 человека). Критериями и показателями результативности экспериментальной деятельности выступали:

компетентность родителей как субъектов инклюзивного образовательного пространства: информированность родителей о сущности, ценностях, принципах инклюзивного образования, возможностях детей с особыми образовательными потребностями; знание о проявлениях социальных стереотипов в отношении людей с особенностями психофизического развития и умение противостоять им; готовность (намерение) родителей к совместному образовательному процессу детей;

готовность родителей к созданию условий сотрудничества между всеми участниками инклюзивного образовательного пространства: принятие условий совместного обучения всех детей; инициирование родителями проведения совместных мероприятий с участием всех детей; оказание помощи педагогу в организации и проведении мероприятий; позитивное отношение родителей к качеству образовательного процесса, характеру взаимодействия и общения между детьми.

Анализ полученных данных показал, что значительная часть родителей имеет самое общее представление об инклюзивном образовании как модели совместного обучения всех детей. При этом 64,4 % опрошенных родителей с разной степенью уверенности полагают, что оптимальными для детей с особенностями психофизического развития являются условия специального образования; 75,2 % участвующих в опросе родителей убеждены, что ребенок должен соответствовать требованиям школы; 37,6 % респондентов придерживаются мнения о том, что инклюзивное образование, открывая двери детям с особенностями психофизического развития (далее -- ОПФР), закрывает возможности для развития норматипичных детей. Показательными являются данные, характеризующие позицию родителей по отношению к совместному обучению (рис. 1), иллюстрирующие, с одной стороны, недоверие родителей к обеспечению качества образовательного процесса в условиях совместного обучения, а с другой -- понимание большинством респондентов возможностей инклюзивного образования в аспекте условий естественного формирования нравственных и этических позиций.

Рис. 1. Отношение родителей учеников начальной школы к совместному обучению детей в условиях инклюзии: а) совместное обучение моего ребенка и «особого» ребенка будет тормозить процесс обучения всех; б) совместное обучение моего ребенка и «особого» ребенка будет тормозить развитие моего ребенка; в) совместное обучение моего ребенка и «особого» ребенка будет способствовать развитию чувства уважения к личности каждого человека; г) совместное обучение всех детей будет формировать умение общаться и взаимодействовать в дальнейшей жизни.

Оценивая детерминанты эффективности инклюзивного образования, 85,5 % опрошенных родителей акцентируют внимание на профессиональной компетентности педагога, его умении работать со всеми детьми, при этом 72 % респондентов полагают, что важной составляющей является информированность и отношение самих родителей к ценностям и идеям инклюзивного образования. Таким образом, в качестве приоритетов в обеспечении эффективности инклюзивного образования родители обозначают профессиональную и личностную компетентность субъектов образовательного пространства -- педагога и родителей.

Полученные данные свидетельствуют о том, что 53,9 % опрошенных родителей не рассматривают как желательную возможность обучения своего ребенка в инклюзивном классе, и только каждый шестой респондент уверенно принимает условия совместного обучения для своего ребенка. При этом родители проявляют весьма дифференцированное отношение к возможности совместного обучения своего ребенка с разными категориями детей (рис. 2). Нельзя не отметить, что 14,3 % опрошенных родителей признаются, что инклюзивное образование вызывает негативные эмоции, а 29,2 % респондентов испытывают страх перед инклюзивным образованием.

Рис. 2. Характер ответов родителей учеников начальной школы на вопрос «Раздражает ли меня мысль о возможности обучения моего ребенка совместно с ребенком, имеющим особенности психофизического развития?»:

а) дети с нарушением слуха; б) дети с нарушениями зрения; в) дети с нарушениями речи; г) дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; д) дети с интеллектуальной недостаточностью; е) дети с задержкой психического развития; ж) дети с аутизмом

Показательными в аспекте характеристики эмоционального компонента готовности родителей обучающихся к инклюзивному образованию являются и данные, отраженные в таблице 1: чем теснее предполагаемые отношения и взаимодействие их ребенка с «особым» ребенком, тем более длинную социальную дистанцию в общении предпочитают родители.

Средние значения выбора вариантов ответов родителей на вопрос «Если Вашему ребёнку придётся взаимодействовать с разными детьми, какие формы взаимодействия Вы считаете допустимыми?» на первом этапе экспериментальной деятельности (2015 год) отражены в табл. 1.

Таблица 1

Полученные данные характеризуют эмоциональный компонент готовности родителей к обучению детей в условиях инклюзивного образования как сформированный на низком уровне.

Характеризуя мотивационный компонент готовности родителей к обучению детей в условиях инклюзивного образования, следует отметить, что 48,9 % опрошенных намерены расширять свои знания об инклюзивном образовании, определяя их важность как для саморазвития, так и для развития своего ребенка, и 49,1 % с разной степенью готовности настроены на активное участие в продвижении идей инклюзивного образования. Большая часть опрошенных родителей выражают желание научить своего ребенка общаться с любым человеком независимо от его особенностей и намерены формировать у своих детей тактичное обращение со сверстниками. При этом практически каждый пятый респондент (18,2 %) рассматривает условия инклюзивного образования в качестве психотравмирующего фактора для своего ребенка и намерен препятствовать возможности его совместного обучения в одном классе с «особым» сверстником.

Анализ полученных данных с очевидностью свидетельствует об имеющем месте диссонансе в ответах родителей учеников между отношением к инклюзивному образованию и его ценностям как социальному и образовательному феномену и отношением к инклюзивному образованию как персонифицированной образовательной ситуации для собственного ребенка. Существующий разрыв между позициями родителя-гражданина, согласного и разделяющего социальные нравственные и этические нормы, и родителя, чей ребенок может оказаться в гетерогенном сложном образовательном пространстве, указывает на низкий уровень готовности (как активного намерения) родительского сообщества к совместному обучению своих детей в условиях инклюзивного образования. Это обстоятельство чрезвычайно актуализирует необходимость системной целенаправленной работы педагогических коллективов каждого конкретного учреждения образования именно в интерактивной форме, целью которой должно стать сокращение разрыва между знанием, лежащим в основе социально приемлемых моделей поведения, и реальным опытом поступков и позиций.

Результативность тренинга в работе с родителями

Эмпирическая проверка результативности тренинговой формы / технологии работы с родителями осуществлялась в режиме экспериментальной деятельности. Эта работа базировалось на комплексе принципов реализации тренинговой технологии, который был сформулирован на основе анализа и обобщения принципов андрагогики и принципов тренинга с учетом особенностей, детерминированных целевой группой (родители обучающихся начальных классов), и целевого компонента экспериментальной деятельности (формирование инклюзивного образовательного пространства). К таковым были отнесены следующие принципы: субъектной позиции и самостоятельного целеполагания каждого участника тренинга; опоры (использования позитивного или коррекции негативного) на имеющийся жизненный и родительский опыт; приоритета развития практических умений и личностных смыслов над формированием теоретических знаний; активной позиции и включенности каждого участника в событийность тренинга; взаимодействия и совместной деятельности всех участников тренинга; содержательной системности и систематичности проведения тренингов; конгруэнтности содержания тренинга ценностно-смысловым положениям инклюзивного образования; содержательной доступности и субъективной актуальности тренингов.

Содержательную канву составил комплекс тренингов, последовательно расширяющий информированность родителей в области инклюзивного образования и формирующий ряд социально-личностных компетенций, позволяющих решать актуальные практические задачи согласно их тематике: «Разные дети -- разные люди…» (способность понять и принять ценность каждого человека, готовность принимать разных, людей, разных детей); «Стереотипы и дискриминация в обществе и образовании» (способность и готовность распознать стереотипы и проявления дискриминации и противостоять им); «Инклюзивное образование: сущность и преимущества» (понимание и принятие условий инклюзивного образования, изменение отношения к инклюзивному образованию; готовность к обучению своего ребенка в условиях инклюзивного образования); «Инклюзивное образование: дружба детей» (способность определять качества человека, важные для дружбы; готовность к созданию условий развития дружеских отношений, готовность к принятию дружеских отношений своего ребенка с «особыми» детьми); «Инклюзивное образование: что могут родители» (готовность родителей продвигать идеи инклюзивного образования, участвовать в событиях школы, формирующих инклюзивную культуру). Таким образом, содержание предложенных тренингов для работы с родителями позволяло последовательно проникать в ценностно-смысловой аспект социальной инклюзии, показывая преимущества моделей совместного обучения всех детей и определяя роль родителей в создании комфортных психологических условий.

Участие в тренингах в формате экспериментальной деятельности в 2015--2016 и 2016--2017 учебных годах оказало существенное влияние на формирование всех компонентов готовности родителей к обучению детей в условиях инклюзивного образования. Тренинг как форму взаимодействия родителей и учреждения образования 90,1 % опрошенных родителей считают интересным и 64,6 % -- оптимальным. Прохождение тренингов абсолютное большинство родителей всех учреждений образования, участвовавших в экспериментальной деятельности, оценивают как «важное, полезное, увлекательное, необходимое» (рис. 3).

Рис. 3. Оценка родителями участия в экспериментальной деятельности (контрольный этап, 2017 год)

Такое отношение родителей обучающихся позволяет сделать вывод о том, что использование тренинговой технологии в работе с родителями укрепляет связи школы и семьи и может рассматриваться как действенный инструмент вовлечения родителей в жизнь школы, повышение их ответственности за формирование личности ребенка.

Анализ данных контрольного опроса группы родителей (рис. 4) показал, что абсолютное большинство родителей приобрело знания о сущности, ценностях и принципах инклюзивного образования (96 % опрошенных) и видит пользу инклюзивного образования для своего ребенка (96 %); родители полагают, что все дети должны учиться вместе, посещать одни учреждения образования (96 %), что разнообразие состава класса повышает возможность формирования нравственных и этических качеств у каждого ребенка (99 %) и что школа должна учитывать особенности каждого ребенка (95,5 %).

Важным критерием оценки результативности экспериментальной деятельности является сформированность умений, характеризующих родительскую компетентность в области инклюзивного образования (рис. 5).

Анализ данных, полученных на контрольном этапе опроса, позволяет констатировать, что участие в экспериментальной деятельности изменило характер социальной дистанции, которую допускают родители норматипичных детей в общении и взаимодействии их ребенка с «особым» ребенком (рис. 6, рис. 7).

Рис. 4. Оценка родителями обучающихся результативности тренинговой технологии в аспекте приобретения знаний: а) сущность (ценности, принципы) инклюзивного образования; б) дискриминация в обществе и образовании, методы противостояния и борьбы; в) способности и возможности детей и людей с инвалидностью; г) способы организации общения и взаимодействия моего ребенка с другими детьми; д) возможности и достижения людей с инвалидностью; е) роль родителей в инклюзивном образовании

Рис. 5. Оценка родителями обучающихся результативности тренинговой технологии в аспекте приобретения умений: а) работать в команде; б) прислушиваться к мнению и позиции каждого участника; в) анализировать высказывания; г) анализировать свои поступки; д) правильно относиться к особенностям других детей и людей; е) принимать решения совместно; ж) толерантно относиться к позиции других; з) правильно разговаривать со своим ребенком о разных возможностях и особенностях других детей и людей; и) поддерживать других людей; к) чувствовать состояние и настроение людей; л) адаптироваться к изменению ситуации; м) правильно реагировать на сложные жизненные ситуации.

Рис. 6. Сравнительные показатели ответов родителей обучающихся на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной деятельности: а) дети с нарушением слуха; б) дети с нарушениями зрения; в) дети с нарушениями речи; г) дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; д) дети с интеллектуальной недостаточностью; е) дети с задержкой психического развития; ж) дети с аутизмом

Рис. 7. Сравнительные показатели ответов родителей обучающихся на констатирующем и контрольном этапах экспериментальной деятельности: а) дети с нарушением слуха; б) дети с нарушениями зрения; в) дети с нарушениями речи; г) дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; д) дети с интеллектуальной недостаточностью; е) дети с задержкой психического развития; ж) дети с аутизмом

Таким образом, в результате исследования получены новые данные о компетентности родителей в области инклюзивного образования, их готовности как субъектов образовательного пространства к обучению своих детей в новых условиях. Новизна полученных данных заключается в выявлении персонифицированной субъектной позиции родителей учащихся (не к инклюзивному образованию вообще, а к инклюзивному образованию как образовательной ситуации для «моего ребенка» и «меня» как полноправного участника образовательного пространства), а также в определении социальной дистанции при оценке взаимодействия между их ребенком и различными категориями детей с ОВЗ. Эти данные определяют необходимость дифференцированного и персонифицированного подходов, используемых педагогами и школой в условиях инклюзивного образования.

Кроме того, впервые получены данные, позволяющие оценить результативность использования тренинговой формы работы с родителями, позволяющей, с одной стороны, учесть андрагогические характеристики целевой группы, а с другой -- формировать не только знания, но и необходимые компетенции. Полученные эмпирические результаты убедительно свидетельствуют о том, что участие родителей в экспериментальной деятельности по апробации тренинговой формы / технологии оказало существенное влияние на развитие их готовности (когнитивной, эмоциональной, мотивационной) к совместному обучению всех детей в условиях инклюзивного образования. Результативность проявилась в значительном расширении информированности родителей о сущности, ценностях, принципах инклюзивного образования, о возможностях детей с ОВЗ в социальном сообществе и учреждениях образования. Родители развили умения противостоять социальным стереотипам и стигматизации, возросла их готовность к принятию условий инклюзивного образования для своего ребенка как возможных, к созданию условий сотрудничества между детьми класса; получила развитие субъектная позиция родителей.

Литература

инклюзивный образование родители

1. Адеева Т.Н. Проблема психологической готовности родителей различных категорий детей к инклюзивному образованию / Т.Н. Авдеева // Сибирский педагогический журнал. -- 2016. -- № 4. -- С. 112--119.

2. Вербицкий А.А. Гуманизация, компетентность, контекст -- поиски оснований интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова // Вестник высшей школы. -- 2006. -- № 5. -- С. 19--25.

3. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. -- Москва: Логос, 2010. -- 336 с.

4. Иеромонах Михей (А.И. Гориславец). Формирование положительного отношения родительского сообщества, общеобразовательных школ к системе инклюзивного образования / А.И. Гориславец // Научные ведомости. Серия Гуманитарные науки. -- 2013. -- № 27 (170). -- Вып. 20. -- С. 232--237.

5. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: пособие для педагогов / С.С. Кашлев. -- Минск: Университетское, 2000. -- 95 с.

6. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. -- Москва: Издат. центр «Академия», 2001. -- 272 с.

7. Раузе М. Долгий путь навстречу инклюзии / М. Раузе, К. Лапхам // Журнал исследований социальной политики: Инклюзивное образование в Средней Азии. -- 2013. -- Т. 11. -- № 4. -- С. 439--456.

8. Селевко Г.К. Тренинговые технологии / Г.К. Селевко // Энциклопедия образовательных технологий. -- Москва: НИИ школьных технологий. -- 2006. -- Т. 1 -- 816 с.

9. Саитгалиева Г.Г. Формирование родительской компетентности в вопросах сопровождения детей с инвалидностью в инклюзивном образовании / Г.Г. Саитгалиева // The Journal of scientific articles «Health and Education Millennium». -- 2016. -- Vol. 18. -- № 2. -- С. 788--793.

10. Симаева И.Н. Проблемы готовности к инклюзивному образованию родителей обучающихся / И.Н. Симаева, В.В. Хитрюк // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. -- 2015. -- Вып. 11. -- С. 54--62.

11. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. -- Москва: Логос, 2000. -- 422 с.

12. Феталиева Л.П. Формирование толерантности участников образовательного процесса в инклюзивном обучении начальной школы / Л.П. Феталиева, С.Х. Шихалиева, С.А. Караева // Международный научный журнал «Инновационная наука». -- 2016. -- № 1. -- С. 225--229.

13. Хитрюк В.В. Родительская компетентность как объект внимания педагога инклюзивного образования / В.В. Хитрюк // Специальное образование: материалы XII междунар. науч. конф., 21--22 апр. 2016 г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. -- Санкт-Петербург: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2016. -- Т. I. -- С. 249--253.

14. Хитрюк В.В. Тренинговые технологии в формировании инклюзивной готовности будущих учителей / В.В. Хитрюк // Всероссийской научно-практической конференции «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: инновационные модели и технологии». -- Екатеринбург, 2014. -- С. 329--334.

Размещено на Allbest.ru