Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследование развития познавательной активности учащихся в условиях среднего профессионального образования

Чибаков Анатолий Сергеевич, кандидат педагогических наук, профессор РАЕ, заместитель директора

Яранский технологический техникум

Яранск, Кировская область, Россия

Статья посвящена актуальной социально-педагогической проблеме -- развитию познавательной активности учащихся учебных заведений среднего профессионального образования. Представлен краткий анализ эволюции педагогических взглядов на понятия «активность» и «познавательная активность» начиная с 20-х годов ХХ века. Названы ведущие ученые, исследовавшие активность личности в обучении, и основные периоды формирования взглядов на изучаемую проблему. Раскрыта сущность дидактического принципа активности как показателя реализации других принципов обучения. Показана взаимосвязь между понятиями «активность» и «деятельность», «активность» и «самостоятельность», а также суть процесса активизации познавательной деятельности учащихся. Обоснован взгляд на активность как системообразующее качество развития личности. Утверждается триединое начало активности личности в профессиональном обучении; она включает активность как социальное проявление; учебно-познавательную активность; познавательно-коммуникативную и предметно-практическую активность в конкретной предметной области. Определены факторы, обеспечивающие успешное развитие активной личности в условиях профессионального обучения квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена. Установлен источник познавательной активности -- учебные противоречия. С целью диагностики развития познавательной активности личности обособлены процессуальные и результативные критерии. Разработана методика оценки развития познавательной активности учащихся, овладевающих рабочими профессиями и специаль- ностями.

Ключевые слова: развитие личности; активность личности; познавательная активность; активизация познавательной деятельности; принцип активности; проблемное обучение; активные методы обучения; профессиональное обучение.

Введение

Нацеленность федеральных государственных образовательных стандартов профессионального обучения квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена на овладение общими и профессиональными компетенциями подчеркивает исключительную значимость аналитических и коммуникативных умений и качеств личности. Благодаря им достигается успешность в трудовой деятельности, профессиональная мобильность, творческий поиск и нестандартность подходов к решению производственных и технологических задач. Педагогический опыт в профессиональном образовании на протяжении около 20 лет позволяет утверждать, что формирование и развитие аналитических и коммуникативно-деловых способностей обеспечивают методы и приемы, стимулирующие аргументированность в принятии решений и, как следствие, осознанность и рациональность учебно-познавательной деятельности на разных этапах обучения. Неслучайно «общая теория аргументации является одной из главных в ряду методологических оснований развивающего обучения» [Федоров, 2006, с. 180].

В психолого-педагогических науках существуют различные подходы к теоретико-методологическим и организационно-практическим аспектам развивающего обучения. При этом сохраняется единство в исходных положениях, а именно:

а) важная роль в развитии личности учащегося принадлежит обучению;

б) учение (научение) учащегося невозможно без проявления им активности.

По мнению психологов, социологов и педагогов активность учащихся можно и необходимо развивать. Следовательно, в основе процесса становления личности логично предполагать ее активность.

Методика

В целях получения объективных и достоверных результатов использованы методы теоретического и эмпирического исследования. Изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме развития личности, теории и методике профессионального обучения, что позволило осуществить анализ педагогических концепций по проблеме активности личности в обучении и выделить условные периоды в развитии представлений о природе и факторах развития познавательной активности. Интегрирован накопленный педагогический опыт, в том числе личный опыт автора. Проведены беседы и тестирование учащихся. Изучены продукты деятельности в ходе теоретического и практического обучения. Подготовлены эксперты из числа преподавателей, мастеров производственного обучения и работодателей. С их участием получены экспертные оценки активности учащихся. Использованы методы наблюдения и моделирования. Результаты и факты подвергнуты качественному и количественному анализу с помощью статистических методов. На основе их обобщения и апробации разработана методика оценки уровня и динамики развития познавательной активности в процессе учебной коммуникативно-аргументирующей деятельности.

Всего в нашей экспериментальной работе по развитию познавательной активности, начиная с 1995 года, охвачено более 2100 человек. Из них обучающихся по программам подготовки квалифицированных рабочих и специалистов среднего звена в учреждениях среднего профессионального образования -- около 1800.

Исследование проблемы активности учащихся в отечественной педагогической науке

Целенаправленно к выделению и исследованию проблемы активности учащихся отечественные ученые приступили в 20-е годы минувшего столетия, разработав исследовательский, эвристический, проектный, экскурсионный и другие методы активного обучения.

В 30-е и 40-е годы полагалось, что социально-педагогические категории, какими считались активность и самостоятельность, определяют отношение учащегося к учению. Одновременно формировалось представление о развитии данных категорий в ходе изучения учебных дисциплин и непосредственно в процессе жизнедеятельности. По мнению Н. К. Крупской, источник активности заключен в окружающих социальных условиях, а развитие активности обеспечивает включение учащегося в преобразовательную деятельность [Крупская, 1982, с. 115]. А. С. Макаренко указывал на необходимость воспитания с ранних лет активности, целеустремленности и настойчивости [Макаренко, 1958, с. 425].

В 50--70-е годы педагоги-исследователи продолжали видеть проявление активности в отношении учащегося к учению. В качестве средств развития положительного отношения к учебе рассматривались стимулы. Так, М. А. Данилов находил источник формирования активности в воспитании интереса и ответственного отношения к учению, создании потребности в знаниях, требовательности педагога, использовании мнения классного коллектива [Данилов, 1960]. Активная позиция класса важна и может быть достигнута, если «опираться на ученический актив, формируемый в процессе познавательной деятельности» [Виноградова и др., 1977, с. 14].

Многие педагоги связывали активность с повышением самостоятельности на занятиях. К примеру, Н. А. Половникова рассматривала самостоятельность как готовность своими силами выполнять целенаправленную познавательно-поисковую деятельность [Половникова, 1970, с. 76]. Но были исследования, авторы которых дифференцировали понятия «активность» и «самостоятельность». Среди них Б. П. Есипов, который, говоря об активности, подразумевал преобразовательное отношение к объектам познания, а под самостоятельностью -- условие невмешательства со стороны [Есипов, 1961, с. 15].

Ряд ученых исследовали активность личности в единстве с интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферами. И. Ф. Харламов отождествлял активность с деятельным состоянием, при этом к свойствам познавательной активности относил стремление к учению, умственное напряжение и волевые усилия [Харламов, 1975, с. 31]. Г. И. Щукина видела в познавательной активности интеллектуальный отклик и мыслительно-эмоциональную отзывчивость на познавательный процесс [Щукина, 1979, с. 116].

Таким образом, во второй половине прошлого века наметились различия в осмыслении сущности познавательной активности: одни рассматривали ее как деятельность, а другие -- как черту личности. Интегрировать взгляды в конце 70-х годов предложила Т. И. Шамова, рассматривавшая познавательную активность «и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат» [Шамова, 1979, с. 5]. Исследователь Г. И. Щукина познавательную активность представляла подготовительной ступенью самостоятельности [Щукина, 1986].

Фундаментальные исследования познавательной активности получили развитие в 80--90-е годы. Подтверждение тому монография Т. И. Шамовой [Шамова, 1982]. В авторской концепции познавательная активность представляет качество деятельности, проявляющееся в отношении учащегося к учению, присвоении знаний и способов деятельности, мобилизации нравственных и волевых усилий [Там же]. Логичным результатом исследований Т. И. Шамовой явилось обособление ведущего принципа дидактики -- принципа активности, выступающего базисом и показателем реализации других принципов обучения.

В целом научные положения Т. Н. Шамовой и Г. И. Щукиной являются основополагающими в изучении природы познавательной активности. Они послужили и продолжают служить фундаментом для исследований. В работе Г. Ц. Молонова познавательная активность понимается как целостное образование, проявляющееся в мотивации к учебным предметам и связанное с установками, ценностями, отношениями и направленностью личности [Молонов, 1986]. В. И. Лозовая, исследуя стимулирование познавательной активности учащихся на основе целостного подхода, заостряет внимание на развитии совокупности личностных качеств: трудолюбия, ответственности, доброжелательности и др., -- при этом познавательная активность мобилизует психические процессы и состояния личности на объект познания [Лозовая, 1990]. B. C. Данюшенков под активностью понимает сложное психолого-педагогическое образование. По его мнению, реализация потребностей приводит к развитию свойств и качеств личности, постоянное их совершенствование формирует целостную структуру личности, системообразующим основанием развития которой логично считать активность [Данюшенков, 1994, с. 61].

Исследования проблемы активности учащихся привели педагогов к выделению понятия «активизация познавательной деятельности». Это связано с осознанием того, что развитие активности требует продолжительного времени и представляет сложную педагогическую проблему. Более конкретной представляется задача повышения активности учащегося в непосредственной учебной ситуации с учетом реальных условий, применением соответствующих дидактических средств, в чем и заключается процесс активизации. Согласно Г. И. Щукиной, активизация усиливает учебно-познавательную деятельность, побуждает к ее энергичному, целенаправленному осуществлению, позволяет преодолеть инерцию [Щукина, 1986, с. 135]. Т. И. Шамова понимает активизацию как мобилизацию интеллектуальных, нравственных и физических сил для достижения целей обучения и воспитания [Шамова, 1982, с. 49]. Схожую позицию встречаем у B. C. Данюшенкова [Данюшенков, 1994, с. 54].

Системные основы изучения активизации заложены на рубеже 70-х годов исследователями проблемного обучения [Оконь, 1968; Кудрявцев, 1975; Матюшкин, 1972; Лернер, 1974 и др.]. Дидактика, как и теория познания, и психология, раскрывает «общую закономерность процесса активного учения через категорию проблемности» [Махмутов, 1981, с. 22]. В основе проблемного обучения такой вид педагогического взаимодействия, при котором происходит систематическая самостоятельная познавательная деятельность по усвоению новых знаний и способов действия учащимися путем решения учебных проблем [Махмутов, 1977, с. 24]. Ценность проблемного обучения состоит в том, что при решении «специально разработанной системы проблем и проблемных задач происходит овладение опытом творческой деятельности, творческое усвоение знаний и способов деятельности, формирование граждански активной, творчески относящейся к своей деятельности, сознательной личности» [Лернер, 1981, с. 101].

Внимание ученых уделялось также изучению форм и методов активно го обучения. При этом отмечается принципиальная особенность: активным метод делает тот, кто его применяет. Поэтому активными методы можно считать с некоторой условностью. Тем не менее к ним принято относить проблемную лекцию, круглый стол, урок-диспут, урок-дискуссию, пресс-конференцию, «мозговую атаку», ролевые и деловые игры, имитационное моделирование и т. д. [Колокольникова и др., 2007].

Стратегия активизации обучения заключается в создании психолого-педагогических условий и включении учащегося в осмысленное учение на интеллектуальном, личностном и социальном уровне активности [Вербицкий, 1991, с. 41]. Следовательно, для качественного изменения познавательной активности недостаточно ограничиться только активизацией учения, необходимо обеспечить становление внутренних побудительных основ личности -- познавательных мотивов.

В новом тысячелетии отмечается всплеск исследовательского интереса к проблеме познавательной активности учащихся. Учеными обосновывается многомерность сущности активности и ее место в структуре личности. Так, понимая под индивидуальными свойствами человека совокупность интеллектуального потенциала, мотивационной сферы, уровня развития эмоционально-волевых качеств, предметно-практической подготовки и способности саморегуляции, Т. А. Боровских отмечает, что «от их развития зависит познавательная активность учащегося» [Боровских, 2011, с. 15]. По мнению И. А. Гуриной, понятие «познавательная самостоятельность» «чаще стало рассматриваться как интериоризация -- от активного присвоения знаний к методам их приобретения» [Гурина, 2010, с. 20]. Важнейшими характеристиками гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования О. А. Мацкайлова считает «возбуждение познавательной активности и включение в содержание обучения субъективного опыта студента, полномасштабное использование его собственной учебно-производственной деятельности» [Мацкайлова, 2010, с. 13--14].

На основе ситуационно-контекстного подхода М. Д. Ильязова рассматривает компетенцию как потенциальную активность, а компетентность -- как характеристику реальной активности субъекта деятельности [Ильязова, 2010, с. 14]. С точки зрения О. В. Петунина, педагогическая система активизации познавательной самостоятельности является важным самостоятельным структурным компонентом воспитательно-образовательного процесса, а «ее реализация создает у обучающегося потребность в самосовершенствовании личности, развивает свободную личностную позицию, способствует приобретению и непрерывному обновлению надпрофессио нальных и профессиональных компетенций» [Петунин, 2010, с. 6].

Мощным стимулом к изучению факторов развития познавательной активности явились компьютеризация и информатизация образования. В результате возникли понятийные категории «интеракция», «интерактивное обучение» и «интерактивные методы обучения». В исследовании М. А. Петренко ведущей выступает идея о развитии творческой активности личности посредством эффективной педагогической интеракции в интерактивной социокультурной среде [Петренко, 2010, с. 9]. В представлении А. В. Енина, активность, творчество, в широком смысле, -- атрибут материи, вид развития, а в узком -- комплексная характеристика деятельности, атрибут общественной жизни, психический акт. Воспитание творчески активной личности, согласно такой концепции, представляет «активный процесс совместного целенаправленного взаимодействия педагога и самой личности, подразумевающий придание этой личности ценностно-смысловой и мотивационной направленности» [Енин, 2010, с. 20].

Роль и развитие познавательной активности в профессиональном обучении рабочих и специалистов

познавательный активность профессиональный обучение

Проведенный анализ с учетом современных требований и ожидаемых перспектив позволяет обосновать триединую сущность активности личности учащегося, которая включает активность как социальное проявление; учебно-познавательную активность; познавательно-коммуникативную и предметно-практическую активность в конкретной предметной области [Чибаков и др., 2015]. В методологическом контексте они соотносятся как категории «общее» -- «особенное» -- «единичное». Применительно к профессиональному обучению современных рабочих и специалистов мы рассматриваем познавательную активность как один из видов активности, системообразующее качество личности, которым обусловливается потребность в познавательном поиске и концентрация личностного потенциал для саморазвития в процессе такого поиска. Развитие познавательной активности представляется бинарным процессом, направленным, с одной стороны, на активизацию учащихся в конкретной познавательной или предметной деятельности, а с другой стороны, на формирование мотивации. Возможность и необходимость развития познавательной активности в обучении рабочих и специалистов объясняются, во-первых, потребностями социума в компетентных творческих личностях; во-вторых, благоприятными условиями для самореализации в организованных мероприятиях (конкурсах профессионального мастерства, выставках работ, экскурсиях и т. д.); в-третьих, завершением обучения молодых специалистов на уровне среднего профессионального образования.

Характерная особенность активности заключается в ее самоценности. Такое положение основывается на выводах физиологов и биохимиков о том, что «активность запускает механизм обмена биологически активных веществ мозговых катехоламинов, -- благодаря которому расход этих веществ в процессе психической деятельности и поведения постоянно с избытком покрывается их синтезом» [Ротенберг, 1990, с. 275]. Поэтому успешность активности в какой-либо сфере деятельности распространяется и на другие сферы.

Диагностику познавательной активности мы предлагаем производить по процессуальным и результативным критериям в ходе учебной коммуникативно-аргументирующей и предметно-практической деятельности. Процессуальные критерии призваны выявить, насколько личность в данной деятельности и в конкретное время реализует потенциал активности. При этом следует учитывать ряд факторов: изменение внешних условий, особенности реагирования личности на различные раздражители, состояние здоровья. К процессуальным критериям мы отнесли 14 индикаторов, среди которых уровни усвоения и развития пространственных представлений, аналитические качества при работе с информацией, умения устанавливать причины и следствия, самостоятельность, тактичное деловое общение и др.

Результативные критерии помогают определять изменения в развитии познавательной активности за определенный период -- время изучения дисциплины, прохождение практики, семестр, учебный год и т. д. По ним можно судить об эффективности обучения отдельным предметам или профессиональному модулю [Крылов и др., 2016]. В числе результативных 6 критериев: сформированность общих и профессиональных компетенций, отношение к деятельности, вид познавательной активности, уровень операционной основы аргументации, качество риторики.

По каждому критерию установлены конкретные показатели. В совокупности критерии и показатели позволили составить дихотомическую шкалу оценки познавательной активности в организованной рассудочно-аргументированной и предметной деятельности. На основе шкалы эксперты заносят результаты по каждому обучающемуся в оценочные листы. Общая оценка находится суммой баллов по критериям, выставленным всеми экспертами. Затем производится пересчет баллов на одного условного эксперта для отдельного учащегося или учебной группы. Разработанная нами методика оценки развития познавательной активности, умений рассуждать и аргументировать в процессе профессионального обучения рабочих и специалистов среднего звена представлена в статье [Крылов и др., 2016].

В течение 2014 / 2015 учебного года в экспериментальных группах Яранского технологического техникума рост по процессуальным критериям составил 30--38 %, а по результативным -- 14--26 %. Отмечается положительная динамика успеваемости и качественных показателей. В исследовании участвовали группы обучающихся по профессиям «Водитель транспортных средств», «Мастер отделочных строительных работ» и «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования в сельскохозяйственном производстве», а также по специальностям «Информационные системы» и «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования» с общим количеством 227 учащихся.

В настоящее время исследование продолжается. Развитие познавательной активности достигается стимулированием рассудительно-аргументирующих умений и качеств личности в процессе интенсивного обучения. Инструментальные средства разрабатываются на основе синтеза принципов процессного и функционального подходов, технологий вопросно-ответного и диалогового обучения, адаптации современных методов систематизированного поиска решений и деловых игр.

Потенциалом развития познавательной активности учащихся обладают дуальное обучение, новые уровни социального партнерства, персонификация обучения.

Выводы

По-нашему мнению, справедливы следующие положения, которые обеспечивают развитие активности личности в условиях учебной организации среднего профессионального образования:

-- активность выступает основой, стимулирующей реализацию потенциала личности в процессе деятельности;

-- «активность» и «деятельность» -- нетождественные понятия, различие между ними заключается в побуждениях, ибо «деятельность исходит из потребности в предмете, а активность -- из потребности в деятельности» [Абульханова-Славская, 1991, с. 77];

-- активность может быть прямо или опосредованно связана с самостоятельностью, то есть с инициативой, поиском путей решения познавательных задач без помощи со стороны, а самостоятельное осуществление деятельности возможно только благодаря активности, следовательно, самостоятельность указывает на высокий уровень активности;

-- активность личности избирательна в силу биологических и социальных особенностей человека;

-- уровень развития активности определяет осознанность профессионального самоопределения, интенсивность процессов профессионально-личностного становления, развития общих и профессиональных компетенций и т. п.;

-- развитие познавательно-коммуникативной и предметно-практической активности выступает фактором развития учебно-познавательной активности и активности в социально-личностном отношении;

-- источником познавательной активности являются противоречия, а средством эффективного ее развития -- активные методы обучения.

Литература

1. Абульханова-Славская К. А. Активность и жизненная стратегия личности / К. А. Абульханова-Славская // Стратегия жизни. -- Москва : Мысль, 1991. -- С. 76--125.

2. Боровских Т. А. Индивидуализация обучения школьников средствами образовательных технологий в условиях классно-урочной системы (на примере обучения химии) : автореферат диссертации … доктора педагогических наук / Т. А. Боровских. -- Москва, 2011. -- 47 с.

3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход : метод. пособие / А. А. Вербицкий. -- Москва : Высш. шк., 1991. -- 207 с.

4. Виноградова М. Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М. Д. Виноградова, И. Б. Первин. -- Москва : Просвещение, 1977. -- 159 с.

5. Гурина И. А. Теория и практика развития познавательной самостоятельности обучающихся в истории российского образования (вторая половина XIX -- XX вв.) : автореферат диссертации … доктора педагогических наук / И. А. Гурина. -- Москва, 2010. -- 47 с.

6. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе / М. А. Данилов. Москва : Учпедгиз, 1960. -- 299 с.

7. Данюшенков B. C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе В. С. Данюшенков. -- Москва : Прометей, 1994. -- 208 с.

8. Енин А. В. Система воспитания творчески активной личности учащихся во внеклассной деятельности : автореферат диссертации … доктора педагогических наук / А. В. Енин. -- Воронеж, 2010. -- 44 с.

9. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Б. П. Есипов. Москва : Учпедгиз, 1961. -- 239 с.

10. Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента : ситуационно-контекстный подход : автореферат диссертации … доктора педагогических наук / М. Д. Ильязова. -- Москва, 2010. -- 40 с.

11. Колокольникова З. У. Технология активных методов обучения в профессиональном образовании : учеб. пособие / З. У. Колокольникова, С. В. Митросенко, Т. И. Петрова. -- Красноярск : Сибирский федеральный ун-т; Институт естественных и гуманитарных наук, 2007. -- 176 с.

12. Крупская Н. К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении / Н. К. Крупская ; сост. и авт. примеч. Ф. С. Озерская. -- Москва : Просвещение, 1982. -- 223 с.

13. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач) / Т. В. Кудрявцев. -- Москва : Педагогика, 1975. -- 304 с.

14. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. Москва : Педагогика, 1981. -- 186 с.

15. Лернер И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. -- Москва : Знание, 1974. -- 64 с.

16. Лозовая В. И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников : диссертация ... доктора педагогических наук / В. И. Лозовая. -- Харьков, 1990. -- 357 с.

17. Макаренко А. С. Сочинения : в семи томах / А. С. Макаренко. -- Москва : Изд- во Акад. пед. наук, 1958. -- Т 5 : Общие вопросы теории педагогики. -- 1958. -- 558 с.

18. Матюшкин A. M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /

19. А. М. Матюшкин. -- Москва : Педагогика, 1972. -- 208 с.

20. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе : книга для учителей / М. И. Махмутов. -- Москва : Просвещение, 1977. -- 240 с.

21. Махмутов М. И. Современный урок : вопросы теории / М. И. Махмутов. -- Москва : Педагогика, 1981. -- 192 с.

22. Мацкайлова О. А. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования : автореферат диссертации … доктора педагогических наук / О. А. Мацкайлова.-- Воронеж, 2010. -- 42 с.

23. Молонов Г. Ц. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения и воспитания : диссертация ... доктора педагогических наук / Г. Ц. Молонов. -- Улан-Уде, 1986. -- 416 с.

24. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. -- Москва : Педагогика, 1968. -- 252 с.

25. Петренко М. А. Теория педагогической интеракции : автореферат диссертации … доктора педагогических наук / М. А. Петренко. -- Ростов-на-Дону, 2010. -- 49 с.

26. Петунин О. В. Активизация познавательной самостоятельности учащейся молодежи : автореферат диссертации … доктора педагогических наук / О. В. Петунин. -- Кемерово, 2010. -- 44 с.

27. Половникова Н. А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н. А. Половникова // Советская педагогика. 1970. -- № 5. -- С. 76 --83.

28. Ротенберг В. С. Поиск поиска / В. С. Ротенберг // Педагогика здоровья. Москва : Педагогика, 1990. -- С. 274--276.

29. Федоров Б. И. Аргументация в учебном диалоге / Б. И. Федоров // Мысль. -- 2006. -- С. 175--186.

30. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников (Дидактические очерки) / И. Ф. Харламов. -- Минск : Нар. асвета, 1975. -- 208 с.

31. Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. -- Москва : Знание, 1979. -- 96 с.

32. Шамова Т. И. Активизация учения школьников / Т. И. Шамова. -- Москва : Педагогика, 1982. -- 208 с.

Размещено на Allbest.ru