Влияние учебной мотивации на эффективность адаптации студентов вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Иркутский национальный исследовательский технический университет

ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Е.Е. Тестова, Е.И. Финогенко

Аннотация

мотивация учебный адаптация студент

Представлены результаты психодиагностического исследования студентов-психологов, направленного на выявление взаимосвязи между учебной мотивацией и эффективностью адаптации к учебной деятельности студентов. Выявлено, что у учащихся ведущими являются профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, учебно-познавательные мотивы. Показано, что на эффективность учебной адаптации студентов оказывают влияние профессиональная и учебно-познавательная мотивации.

Ключевые слова: учебная адаптация, адаптированность студентов, учебная мотивация, мотивация достижений, социальные и коммуникативные мотивы.

Annotation

IMPACT OF ACADEMIC MOTIVATION ON STUDENTS' EFFICIENCY ADAPTATION

E.E.Testova, E.I.Finogenko

Irkutsk National Research Technical University,

The article presents the results of psychodiagnostic study of students-psychologists. The study aims to identify the relationship between academic motivation and students' efficiency adaptation to the learning activity. The authors have found that students' leading motives are professional, creative self-realisation, educational and cognitive. It is shown that professional, educational and cognitive motivation influence on students' effectiveness educational adaptation.

Keywords: educational adaptation; students' adaptation; learning motivation; achievement motivation; social and communicative motives.

Основная часть

Адаптация студентов в вузе находится сегодня в центре внимания многих исследователей и практиков, работающих в сфере образования. Об этом свидетельствует большое количество публикуемых статей, методических пособий, диссертаций. Что такое адаптация? Адаптация - процесс приспособления к изменяющимся внешним условиям. Таким образом, от успешности учебной адаптации на различных курсах вуза во многом зависят дальнейшая профессиональная карьера и личностное развитие будущего специалиста.

Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения во многом зависят от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Начало занятий и устройство быта означает включение студента в сложную систему адаптации. М.А. Гилинский считает, что эффективность приспособления организма к постоянно меняющимся условиям окружающей среды зависит не только от специфических возможностей этого организма, который и так несет бремя гомеостатической регуляции, но и от «способности центральных механизмов формировать на основе накопленного опыта оптимальную стратегию реагирования». От активности определенных систем мозга, которые выполняют регуляторные и интегративные функции на пути от запускающего адаптационные процессы стрессора, до комплекса ряда специфических реакций. К важным компонентам физиологической адаптации относятся также фиксация адаптивного навыка и привыкания. Функция привыкания играет роль основного пути приспособления организма к среде [1].

По мнению Ф.З. Меерсона, фенотипическая адаптация -это процесс, в результате которого «организм получает возможность жить в условиях, ранее не совместимых с жизнью, или решать ранее неразрешимые задачи». В свою очередь, А.А. Ильюченок выделяет ряд важных аспектов участия эмоций в процессе адаптации. Например, эмоции могут компенсировать отсутствие специализированной реакции для достижения цели. Также эмоции могут усиливать течение как информационных, так и энергетических процессов, ускоряя тем самым процедуру адекватной программы действия. Вместе с тем эмоции способствуют запоминанию и использованию приобретенной информации, формируя так называемые «метки» приоритетных сигналов [2, 3].

Адаптивность выражается в согласованности тенденций функционирования системы целеустремленной, которые определяются соответствием или несоответствием ее целей и достигаемых в ходе деятельности результатов. Разные варианты возможной направленности адаптации обуславливаются различиями в трактовке целей функционирования системы:

1. Гомеостатическая адаптация - адаптивный исход состоит в достижении равновесия.

2. Гедонистическая адаптация - адаптивный исход заключается в получении наслаждений и/или избегании страданий.

3. Прагматическая адаптация - адаптивный исход состоит в достижении успеха, в получении пользы и т.д. [4].

Адаптивность - это высокая работоспособность, выносливость, устойчивость к болезням и другим факторам внешней среды. Адаптивность зависит от уровня здоровья, а также рассматривается как мера здоровья и как мера резервных возможностей организма [3].

Проблема адаптации студентов представляет собой одну из важных общетеоретических проблем и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий, так как известно, что адаптация молодежи к студенческой жизни - сложный и многогранный процесс, требующий вовлечения социальных и биологических резервов еще не до конца сформировавшегося организма [3, 5].

Специфика процесса адаптации студентов в вузах определяется различием в методах обучения в средней и высшей школах. Например, первокурсникам недостает навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем студент приспосабливается к новым требованиям обучения. Зачастую возникают существенные различия в деятельности и особенно в ее результатах при обучении одного и того же человека в школе и вузе. Кроме того, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжение, что нередко приводит к разочарованию в выборе будущей профессии. Отсюда и низкая успеваемость на первом курсе, непонимание и, возможно, непринятие условий и требований вуза [2, 3].

Одним из факторов учебной адаптации является учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний.

В определении Л.И. Божович мотив учебной деятельности есть побуждение, которое характеризует не только личность школьника, но в том числе и его основную направленность, воспитанную на протяжении жизни семьей и школой. А.К. Маркова предлагает свое определение учебного мотива, которое, в свою очередь, характеризует специфику последнего. Она пишет, что «мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней». Также А.К. Маркова определяет две группы психологических критериев учебных мотивов. Первый - содержательный, который, по мнению автора, связан с характером самой учебной деятельности. Он включает в себя: осознанность, обобщенность, действенность, самостоятельность проявления или возникновения, степень влияния на другие учебные предметы, доминирование в структуре мотивации. Второй критерий - динамический. Динамические качества мотивов связаны с психофизиологическими особенностями организма и проявляют себя в силе, выраженности, устойчивости, эмоциональной окраске и быстроте возникновения мотива. В свою очередь, М.В. Матюхина характеризует учебные мотивы по состоянию или уровню сформированности и по содержанию или направленности. Автор определяет состояние мотива его осознанностью, действенностью и пониманием его значения, а содержание его направленностью и конечной целью [6, 7].

В основе классификации учебной мотивации лежат уровни ее сформированности, или развития (степень развития мотивов и мотивации в целом). А.К. Маркова в своей типологии уровней сформированности мотивации учения выделяет шесть уровней. В основе типологии - два критерия: характер доминирующих мотивов и тип отношения к учению. В качестве показателей развития мотивации учения выступают: умение учиться и особенности целеполагания [7, 8].

Нами было проведено исследование, целью которого было изучение влияния учебной мотивации студентов вуза на эффективность адаптации к учебной деятельности. В нем приняли участие двадцать студентов первого и третьего курса направления подготовки «Психология», среди которых пятнадцать девушек и пять юношей.

Были использованы следующие методики: «Адаптированность студентов в вузе» Т.Д. Дубовицкой; «Диагностика учебной мотивации студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина, модификация Н.Ц. Бадмаевой; «Опросник потребности в достижении» Ю.М. Орлова.

На первом этапе исследования мы анализировали результаты первого и третьего курса совместно. Вначале выявили взаимосвязь уровней адаптированности к группе и к учебной деятельности. Исследование показало, что большинство студентов имеют высокий и средний уровни адаптированности к группе и высокий и средний уровни адаптированности к учебной деятельности (всего 14 человек). Это говорит о том, что данные студенты чувствуют себя в группе комфортно, легко находят общий язык с однокурсниками, следуют принятым в группе нормам и правилам. Однокурсники также принимают и поддерживают их взгляды и интересы. Эти студенты легко осваивает учебные предметы, успешно и в срок выполняют учебные задания; при необходимости могут обратиться за помощью к преподавателю, свободно выражают свои мысли, могут проявлять свою индивидуальность и способности на занятиях. Пять человек имеют низкий уровень адаптированности к учебной деятельности, для них характерны затруднения в освоении учебных предметов и выполнении учебных заданий; им трудно выступать на занятиях, выражать свои мысли. По многим изучаемым предметам они нуждаются в дополнительных консультациях, не могут проявить свою индивидуальность и способности на учебных занятиях. Один человек имеет низкий уровень адаптированности к группе, этот студент испытывает трудности в общении с однокурсниками. Держится в стороне, проявляет сдержанность в отношениях. Ему трудно найти общий язык с однокурсниками, он не разделяет принятые в группе нормы и правила, не встречает понимания и принятия своих взглядов со стороны однокурсников, не может обратиться к ним за помощью.

Далее мы определили ведущие учебные мотивы у студентов первого и третьего курса. Результаты исследования показали, что для восьмерых человек ведущими мотивами учения являются профессиональные мотивы. Это говорит о том, что для данных студентов будет характерно в первую очередь стремиться к получению таких знаний и умений, которые будут полезны в выбранной профессиональной области, они стремятся стать квалифицированными специалистами.

Для четверых студентов ведущими являются мотивы творческой самореализации. Это свидетельствует о том, что для них будет важно проявить себя в качестве творческих личностей. Их интересует нестандартный подход к решению учебных задач, они ищут новые формы сотрудничества и взаимодействия с окружающими. Стремятся к более полному выявлению и развитию своих способностей и их реализации.

Для троих студентов ведущими являются учебно-познавательные мотивы. Эти студенты в большей степени ориентированы на усвоение различных способов самостоятельного добывания знаний и на усвоение конкретных учебных предметов. Они проявляют интерес к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда.

Для трех других студентов ведущими являются социальные мотивы. Для них в большей степени характерно стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Они заинтересованы в установлении значимых социальных контактов.

Для двух оставшихся студентов из общей выборки ведущими являются коммуникативные мотивы. Это говорит о том, что они стремятся удовлетворить свою потребность в общении.

На следующем этапе с целью выявления взаимосвязи между показателями адаптированности студентов к группе и мотивации (коммуникативной, социальной), а также взаимосвязи между показателями адаптированности к учебной деятельности и мотивации (профессиональной, учебно-познавательной, творческой самореализации) проведен сравнительный анализ исследуемых показателей. В первом случае исследование показало, что у студентов ни с высоким, ни со средним, ни с низким уровнями адаптации к группе нет статистически значимых различий в показателях мотивации. Это говорит о том, что коммуникативная и социальная мотивация не влияют на уровень адаптации к группе. Во втором случае было выявлено, что студенты с высоким уровнем учебной адаптации имеют более высокие показатели профессиональной и учебно-познавательной мотивации. Однако у студентов с низким уровнем адаптации к учебной деятельности исследование показало наиболее выраженную мотивацию к творческой самореализации; возможно, эти студенты удовлетворяют творческие потребности вне учебной деятельности.

На втором этапе нашего исследования мы выявляли различия в показателях адаптированности к группе, к учебной деятельности и мотивации достижений у первого и третьего курса с помощью статистической обработки с использованием t-критерия Стьюдента. В результате было обнаружено, что между студентами первого и третьего курсов по уровням адаптированности к группе и учебной деятельности нет значимых различий, анализ мотивации достижений также не выявил достоверных различий между ними.

Обобщая полученные результаты, мы можем сделать следующие выводы:

1.Большинство студентов, принимавших участие в исследовании, имеют высокий и средний уровни адаптированности к группе и высокий и средний уровни адаптированности к учебной деятельности.

2. У учащихся ведущими являются профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, учебно-познавательные, а также социальные и коммуникативные мотивы.

3. Коммуникативная и социальная мотивация не влияют на уровень адаптации к группе.

4.Студенты с высоким уровнем адаптированности к учебной деятельности имеют высокие показатели профессиональной и учебно-познавательной мотивации.

5. Между студентами первого и третьего курсов по уровням адаптированности к группе и учебной деятельности нет значимых различий, исследование мотивации достижений также не выявило значимых различий между ними.

В целом, можно сделать вывод о том, что на эффективность учебной адаптации студентов оказывают влияние профессиональная и учебно-познавательная мотивация.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. М.: Директ-Медиа, 2008. 134 с.

2. Архипова А.А. Адаптация студентов как одно из условий самореализации личности // Педагогические науки. 2007. № 3. С. 173-177.

3. Баданина Л.П. Анализ современных подходов к организации психолого-педагогического сопровождения студентов на этапе адаптации к вузу // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. № 83. С. 99-108.

4. Виноградова А.А. Адаптация студентов младших курсов к обучению в вузе // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2008. № 3. С. 37-48.

5. Финогенко Е.И. Индивидуально-типологические аспекты учебной адаптации студентов // Вестник ИрГТУ. 2012. № 1. С. 308-312.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Воронеж, 1997. 352 с.

7. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.

8. Герасимова А.С. Психолого-педагогические условия становления и развития учебной мотивации студентов // Знание. Понимание. Умение.2011. № 4. С. 224-230.

Размещено на Allbest.ru