Взаимосвязь профессиональной направленности студентов психологов заочной формы обучения с учебной мотивацией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Иркутский национальный исследовательский технический университет

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГОВ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ С УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИЕЙ

Ю.И. Коряков, К.В. Варыханова

Аннотация

мотивация профессиональный направленность учебный

В статье рассматривается взаимосвязь профессиональной направленности студентов психологов заочной формы обучения с учебной мотивацией. Представлены научные подходы к изучению профессиональной направленности и учебной мотивации и результаты проведенного исследования. Установлено, что существует взаимосвязь компонентов профессиональной направленности с мотивацией обучения в вузе психологов заочников. Отмечена роль внутренней мотивации.

Ключевые слова: профессиональная направленность, учебная мотивация, учебные мотивы, психологи.

Annotation

INTERRELATION OF PROFESSIONAL ORIENTATION OF STUDENTS OF PSYCHOLOGISTS OF CORRESPONDENCE COURSE OF STUDY WITH EDUCATIONAL MOTIVATION

Y.Koryakov, K.Varykhanova

Irkutsk National Research Technical University,

The article deals with the relationship between the professional orientation and the motivation for learning of students of psychologists in the correspondence form. It presents the scientific approaches to the study of the professional orientation and educational motivation and the results of the conducted research. It is established that there is a relationship between the professional orientation and the motivation for the training of psychologists of the correspondence students in the university. The role of internal motivation is noted.

Keywords: professional orientation; educational motivation; educational motives; psychologists.

Основная часть

Профессиональная направленность личности и учебная мотивация рассматриваются в качестве важных человеческих ресурсов обучения в вузе. Ресурсы личности определяют не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности студентов. В первую очередь это касается студентов заочной формы обучения. Специфика данной категории студентов заключается в том, что в основном это взрослые люди, осознанно выбирающие направление подготовки, соотносящие его со своим профессиональным будущим. Кроме того, у большинства из них уже сформирована мотивационная направленность личности. При этом важны внутренняя и внешняя мотивация, ориентация на успех или на избегание неудач, на достижения в учебе и в жизни в целом.

Известно, что студенты заочной формы обучения зачастую получают высшее образование по настоянию администрации, по месту работы для получения более высокого статуса. Для многих студентов обучение становится формальным (ради получения диплома), а не способом повышения своего профессионального мастерства за счет получения профессиональных знаний.

По нашему мнению, это ни в коей мере не должно быть отнесено к студентам психологам, предназначение которых помогать людям, исключая прагматические и утилитарные мотивы.

Известно, что учебная деятельность студентов полимотивирована, имеет место иерархия мотивов, среди которых есть ведущие и второстепенные, что определяется целью поступления в вуз. Мотивы могут меняться при переходе с одного курса на другой. При этом, учебная мотивация во многом предопределяет профессиональную направленность личности и, наоборот.

Профессиональная направленность личности, объединяя в себе мотивы, интересы и личностные ориентации, является фундаментом, на котором в процессе учебы возводится мощный корпус профессиональных знаний, умений и навыков. И от того, насколько прочно заложен тот фундамент, во многом зависит надежность всей конструкции на всем протяжении обучения в вузе.

Специфика становления профессиональной направленности личности заключается в следующих особенностях:

· интересе, проявляющемся к профессиональной сфере;

· отношении к профессиональной деятельности в целом и к конкретной профессии, а также к процессу профессионализации;

характере и содержании профессиональных представлений, включающих представление о профессиональной деятельности в целом, о конкретных профессиях (их компонентах, условиях протекания, коллективном характере, требованиях к профессионалу) и о себе как потенциальном или актуальном представителе определенной профессии.

В работах Н.В. Кузьминой определяются показатели профессиональной направленности в области педагогической деятельности, т.е. то, что привлекает будущего специалиста в предстоящей профессиональной деятельности:

· существенное или второстепенное;

· сознательность и обоснованность, т.е. умение аргументировать выбор профессии;

· сопоставляемость, т.е. желание повторить выбор данной профессии и получить ее, несмотря на возникающие трудности;

· способность и центральность, т.е. наличие и осознание профессиональных способностей к будущей деятельности;

· готовность и стремление реализовать цели предстоящей профессиональной деятельности, склонность к ней, мобилизованность;

· валентность, т.е. связь профессиональной направленности с другими видами направленности;

· целеустремленность, т.е. стремление не останавливаться на видимости положительных результатов, а проникать в сущность деятельности;

· результативность - достижение реальных результатов в деятельности. Кроме того важной представляется гражданственность или профессиональная ответственность, т.е. способность при решении профессиональных задач исходить из государственной позиции, находить взаимосвязь между своей деятельностью и государственными задачами, стоящими перед обществом. Прежде всего, это:

· потребность - духовная и физическая нужда в осуществлении своей профессиональной деятельности и переживание радости от удовлетворения этой потребности;

· удовлетворенность, характеризующая силу эмоционального отношения человека к своей профессии[1].

Предыстория возникновения профессиональной направленности в самом общем виде, как утверждает Л. И. Божович, обусловлена уже сложившимися к данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями, переживаниями [2].

В понятии профессиональная направленность Л.М. Митина выделяет отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики. К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость [3].

При определенных условиях значимыми для человека могут стать многие связанные с профессией факторы:

· творческие возможности;

· перспективы профессионального роста;

· престиж профессии;

· ее общественная значимость;

· материальные, гигиенические и другие условия труда;

· соответствие человека привычкам, особенностям характера.

Это свидетельствует о том, что профессиональная направленность основывается на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для человека выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации данного намерения.

Таким образом, одна из форм развития профессиональной направленности состоит в обогащении ее мотивов: отдельного мотива до более распространенной системы мотивов.

Профессиональная направленность большой группы людей может включать одни и те же мотивы и все же быть различной. Это обусловлено тем, что система мотивов всегда предполагает их определенную организацию, структуру. Одни и те же мотивы могут быть различным образом организованы, находиться в различных отношениях соподчинения. И, что особенно важно, различными могут быть ведущие мотивы.

Обычно мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение некоторых групп мотивов:

· мотивы, выражающие потребность в том, что составляет основное содержание профессии, (мотивы престижа, общественной значимости профессии);

· мотивы, связанные с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии). Очевидно, что связь индивидуального сознания с профессией приобретает в данном случае более опосредованный характер.

· мотивы, выражающие ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек).

· мотивы, выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в том, что намечаемый путь и есть «мое призвание» и т. п. )

мотивы, которые выражают заинтересованность человека от внешних, объективно несущественных атрибутах профессии. Нередко именно эти мотивы порождают стремление к отдельным «романтическим» профессиям.

Повышение уровня профессиональной направленности образует основное содержание ее развития. Л.М. Митина считает, что выбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае, если есть надежда, что активность личности приведет к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека [3]. Одним из основных условий прогнозирования такого развития личности является высокий уровень профессиональной направленности. Соответствие ведущего мотива основному содержанию избираемой профессии не единственная предпосылка возможности найти в этой деятельности свое призвание. Многое будет зависеть и от характерологических особенностей личности, и от качественного своеобразия и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль отдается преобладающему мотиву.

По мнению ряда авторов, мотивация - это процесс побуждения и стимулирования отдельного человека или группы людей к деятельности, к активности, к инициативе. Мотивация требуется для эффективной реализации принятых решений и для выполнения намеченных задач в процессе учебной деятельности. Существуют различные взгляды ученых по поводу определения мотивации:

· одни включают мотивацию в сферу сознания психической деятельности человека, как этап образования мотива из потребностей;

· другие исследователи сравнивают мотивацию с системой мотивов, их совокупностью и структурой;

· третьи - как метод отбора способов поведения из множества возможных или соотношения целей обучения с потребностями.

По мнению Б. Ф. Ломова мотивацию как психологическое явление, можно трактовать по - разному:

· совокупность мотивов;

· активность организма, определяющее ее направленность с помощью побуждения;

· процессы психической регуляции конкретной деятельности;

· комплекс системы процессов, отвечающих за побуждение и деятельность [4].

По мнению А. К. Марковой, понятие «мотивация» объясняется как направленность психической активности человека и обозначает сложнейшую систему потребностей, интересов, идеалов, стремлений, побуждений мотивов как ее детерминанты [5].

В отечественной психологии достаточно много теоретического и эмпирического материала об особенностях становления и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий «учебная мотивация» и «учебный мотив», представлено достаточно классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции.

Как считает А. К. Маркова, учебные мотивы можно разделить на группы:

1. Познавательные (определяют отношение обучающихся к содержанию).

2. Широкие познавательные (проявляются как интерес к новым занимательным фактам и закономерностям).

3. Учебно - познавательные мотивы (направленность на усвоение способов добывания знаний).

4. Мотивы самообразования (стремление повышать свой уровень образования).

5. Социальные мотивы (стремление быть полезным обществу).

6. Мотивы социального сотрудничества (стремление общаться с окружением).

А. К. Маркова рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений. Она выделяет ряд мотивов:

1. Смыслообразующие мотивы, которые не только побуждают учебную деятельность, но и придают ей личностный смысл.

2. Мотивы - стимулы действуют параллельно с первыми, как дополнительные побуждения.

Смыслообразующие мотивы, они доминирующие, преобладающие и также ведущие, определяют направленность всей мотивационной системы личности. Когда обучающийся удовлетворен реализацей смыслообразующего мотива в учебной деятельности, то он будет стремиться ее продолжить. Огромную роль в изучении мотивации играет ее классификация с точки зрения сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом).

Наиболее содержательно рассмотрена проблема уровней развития мотивации учения А. К. Марковой. Типология включает в себя шесть уровней, шесть ступеней вовлеченности обучающегося в процесс учения. В основе лежат два критерия: тип отношения к учению и характер доминирующих мотивов. Критериями оценки сформированности учебной деятельности у обучающихся, соответственно, выступают:

· соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

· соответствие свойств действий заранее заданным требованиям;

· сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки [5].

Настоящее исследование проводилось на базе Иркутского Национального исследовательского технического университета в институте изобразительных искусств и социально - гуманитарных наук. В качестве испытуемых выступили студенты заочной формы обучения, в количестве 26 человек, из которых 13 студентов обучаются на 4 курсе и 13 на 5-ом. Возраст испытуемых варьировал от 21 до 42 лет.

Форма проведения исследования - индивидуальная.

Для исследования профессиональной направленности и мотивации обучения студентов психологов заочной формы обучения нами были использованы общепринятые в психологии методы.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение показателей профессиональной направленности личности студентов 4-го и 5-го курсов

Как видно из таблицы 1, реалистический тип выбрал один студент I-ой группы заочников. Личность студента направлена на получение конечных результатов в учебе, работе, у него отсутствует ориентация на общение. Социальные навыки необходимы ему в минимальной мере. Тем не менее, он деловит, настойчив, рационален, склоннен к техническим навыкам. По нашему мнению он в недостаточной мере ориентирован на профессию психолога.

По нашим наблюдениям студенты I и II групп в большинстве ориентированы на социальный тип, по 5 студентов из каждой группы. Такие студенты умеют общаться, активны, умеют решать проблемы. Эти студенты общительны, хорошо устанавливают контакты и умеют разбираться в людях. Для них это представляется ценным, поскольку они заканчивают вуз и вскоре будут работать практическими психологами.

Нами установлено, что интеллектуальный тип личности присущ студентам I и II групп, по 2 человека, соответственно. Такие студенты любят умственный труд о чем свидетельствуют их стремление овладеть знаниями в полной мере и умеют решать интеллектуальные и творческие задачи с использованием абстрактного мышления. Они оригинальны в суждениях, у них хорошо развиты языковые способности. По нашему мнению такие студенты склонны к профессиональной деятельности психолога, чуть в меньшей мере, чем социальный тип.

Следует отметить, что мы столкнулись с тем, что несколько студентов I и II групп, сделали выбор нескольких типов личности. При этом, их выбор пал на такие типы личности, как социальный, предприимчивый и артистический, можно сказать, что профессиональный выбор обоснован и последователен, так как эти 3 типа имеют много общих черт. Таких черт, как работа и общение с людьми, избегание занятий требующих усидчивости, гибкость и решение проблем требующих воображения. Научный и практический интерес для нас представляет тот факт, какие мотивы преобладают у студентов заочной формы обучения в процессе учебной дкятельности в вузе. Результаты представленны на рисунке 1.

Рис. 1 Распределение мотивации обучения в вузе

Как видно из рисунка 1 студенты заочной формы обучения I группы больше стремятся к приобретению знаний. Можно сделать вывод о том, что у студентов преобладает мотив приобретения знаний и он максимален на четвертом году обучения. На пятом курсе у II группы доминирующим мотивом уже становится - овладение профессией, что свидетельствует об адекватном выборе профессии и удовлетворенности ею. Возможно это связано с большей осознанностью студентами себя как личности, как будущих профессионалов, и стремление приобрести знания. Нами также установлено, что в обеих группах превалирует мотив получения диплома по 3 человека в каждой, соответственно. Можно сказать о том, что студенты стремятся приобрести диплом при формальном приобретении знаний, стремятся найти обходные пути при сдаче экзаменов и зачетов. Это можно объяснить тем, что обучающиеся выбрали не свою специальность и в результате этого не удовлетворены ею. Также это можно объяснить тем, что в течении всего периода мотивы подвергаются реорганизации - разные этапы обучения характеризуются разными видами мотивов. По нашему мнению 4 и 5 курс обучения характеризуются тем, что растет степень осознания и интеграция различных видов мотивов.

Как показали исследования, значимую роль играет наличие внутренних мотивов, ориентирующих личность на цель обучения. Проведенное нами исследование показало, что у студентов 4 курса обучение связано скорее не с овладением профессией, а с внешними мотивами, такими как получение диплома. Установлено, что студенты психологи выпускного 5 курса характеризуются выбором внутренней мотивации, определяющей их профессиональную направленность.

Библиографический список

1. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки студентов в вузах / Н.В.Кузьмина. СПб.: Питер, 2016. 372 с.

2. Божович Л.И. Развитие мотивов учения у советских школьников / Л.И.Божович Н.Г. Морозова, Л.С. Славина // Научно - практический журнал. М.: Деловая пресса, 2007. № 36. С. 41-46.

3. Митина Л.А. Психология профессионального развития учителя. Московский психолого-социальный институт / Л.А.Митина. М.: Флинта, 2011. 200 с.

4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М. 2013. 203с.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К.Маркова. М.: Кострома, 2010. 176 с.

Размещено на Allbest.ru