Проблема подготовки педагогов-супервизоров к сопровождению студентов в период педагогической практики

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

11PDMN516

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема подготовки педагогов-супервизоров к сопровождению студентов в период педагогической практики

Синицына Галина Петровна ФГБОУ «Омский государственный педагогический университет», Доцент кафедры «Педагогики», Кандидат педагогических наук

Аннотация

В статье раскрываются возможности использования супервизии в период педагогической практики студентов в условиях сетевого взаимодействия «вуз-школа», «вуз учреждения дополнительного образования детей». Автор выделяет и характеризует трудности, возникающие в процессе организации деятельности педагогов-супервизоров в период практик студентов педагогического вуза. Одним из путей преодоления этих трудностей видятся автору в повышении квалификации педагогов школ и учреждений дополнительного образования детей. Автором обозначается проблема подготовки учителей школ и педагогов учреждений дополнительного образования детей к супервизорской деятельности, анализируется имеющийся опыт разработки программ подготовки, предлагается свой подход к структуре и содержанию программы повышения квалификации, способствующей преодолению трудностей в реализации супервизорских функций. Автор предлагает модульную программу повышения квалификации, которая позволит включить педагогов-практиков в совместную разработку программ практик студентов педагогического вуза. Значительную роль в подготовке педагогов-практиков к супервизорской деятельности играют базовые кафедры. Автор описывает этапы деятельности базовой кафедр по подготовке педагогов дополнительного образования детей к выполнению супервизорских функций в период практики.

Ключевые слова: супервизия; супервизор; педагог-супервизор; базовая кафедра; повышение квалификации; подготовка супервизоров

Abstract

The article describes the possibilities of using supervision during student teaching of students in terms of networking, "university-school", "university-establishment of additional education of children". The author highlights the difficulties and describes the difficulties encountered in the process of organization of teachers, supervisors during the practices of students of pedagogical high school. One way to overcome these difficulties, the author seen in the professional development of teachers of schools and institutions of additional education of children. The author of the designated problem of training school teachers and teachers of an additional education of children to supervizorskoy activities, analyzed the existing experience in developing training programs, offered his approach to the structure and content of the training program, helps to overcome difficulties in the implementation of supervizorskoy functions. A significant role in the training of teachers play a basic departments. The author describes the basic steps of the departments of the preparation of an additional education of children of teachers to implement supervizorskoy functions during practice.

Keywords: supervision; supervisor; teacher; supervisor; base department; professional development; training of supervisors

Успешность профессиональной подготовки студентов педагогического вуза во многом зависит от содержания и технологии организации профессионально-ориентированной практики, осуществляемой в рамках сетевого взаимодействия в системах «вуз-школа», «вузучреждение дополнительного образования детей». Такое взаимодействие предусматривает распределение обязанностей и уровней ответственности между преподавателями вуза и супервизорами-педагогами, сотрудничество с которыми стимулирует постоянный обмен информацией, профессиональным опытом и поиск новых стратегий в подготовке современного педагога в условиях реализации профессионального стандарта учителя, педагога дополнительного образования детей.

В концепции модернизации педагогического образования в РФ представлены возможности использования супервизии в профессиональном становлении современного педагога.

Апробация модулей основных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» выявила трудности организации деятельности супервизоров в условиях сетевого взаимодействия, которые оказались типичными для многих вузов, участвующих в апробации.

К ним можно отнести:

• недостаточная готовность педагогов школ, учреждений дополнительного образования детей к принятию на себя доли ответственности за результаты реализации программ производственной практики. Супервизор, сопровождающий практику студентов в школе или учреждении дополнительного образования, не только представляет базу для практики, но и участвует в разработке программы, в анализе и оценке результатов практики студентов, в сопровождении научно-исследовательской деятельности магистрантов, их оценивании. Супервизор выступает полноправным соучастником процесса профессиональной подготовки будущего учителя и разделяет ответственность за качество профессионального развития будущего учителя. В отличие от традиционного опыта организации педагогической практики на базе школ, предполагающего несколько ограниченное участие учителя в практико-ориентированной подготовке бакалавров или магистрантов, модернизированные основные профессионально-образовательные программы предполагают увеличение долевого участия супервизора в профессиональном становлении современного педагога. Это возможно, если супервизор участвует в разработке и корректировке содержания практической деятельности студентов, в разработке практических заданий, позволяющих студентам осваивать трудовые функции и трудовые действия, заявленные в Профессиональном стандарте педагога.

• недостаточная готовность преподавателей вузов конструктивно взаимодействовать с педагогами, целесообразно и правомерно распределяя обязанности в период практики.

В ходе реализации практики необходимо учесть риск дублирования функций педагогасупервизора (являющегося педагогом общеобразовательной организации) и куратора (координатора) такой практики из числа преподавателей университета. Не различение профессиональных задач супервизора и координатора автоматически приводит к дублированию их действий в отношении стажера, противоречиях в их оценке действий стажера и, в конечном счете, конфликту между ними.

С учетом сказанного выше о целях и содержании практической подготовки будущего педагога наиболее целесообразным представляется такое различение ролей супервизора и координатора, при котором супервизор отвечает за формирование профессионального действия «по образцу», являясь для стажера в некоторой степени образцом модельных профессиональных действий с учащимися, в то время как профессиональная задача университетского координатора практики в большей степени связана с организацией рефлексии в отношении к результатам действий стажера, научных исследований проблем, препятствующих их реализации и организации понимания стажером модельных действий в пространстве возможных профессиональных действий, в том числе в изменяющихся условиях [6].

• отсутствие у учителей школ, педагогов дополнительного образования опыта супервизорской деятельности. Освоение роли супервизора должно проходит поэтапно. В начале этого процесса педагог принимает (идентифицирует) роль супервизора, затем проходит теоретическую подготовку к супервизии и работе со студентами в системе профессионального взаимодействия, учится сам ставить цели и задачи супервизии в контексте целей и задач профессионального взаимодействия в системе «вуз - школа», в конечном итоге участвует в разработке программы практик в рамках дисциплины или модуля.

• проблема совместной с педагогами - практиками разработки и использования оценочных средств к практике, позволяющих проверить сформированность у студентов заявленных компетенций, соотнесённых с трудовыми действиями и трудовыми функциями, представленными в Профессиональном стандарте педагога. Участие педагогов - супервизоров в разработке оценочных средств к практике дало бы возможность привлекать их к разработке контрольно-оценочных материалов (профессиональных задач, практикоориентированных заданий) к итоговой аттестации.

Отчасти преодолению возникающих трудностей и проблем способствует создание базовых кафедр в школах и учреждениях дополнительного образования детей.

Создание базовых кафедр в образовательных организациях, осуществляющих реализацию программ педагогических практик студентов педагогического вуза, может позитивно повлиять на развитие деятельности педагогов как супервизоров.

Приоритетной задачей базовых кафедр является повышение качества практикоориентированной подготовки студентов в период педагогических практик посредством привлечения компетентных педагогов к организации практики и сопровождению студентов в период её проведения.

Деятельность базовой кафедры дополнительного образования детей, созданной в Омском государственном педагогическом университете и осуществляющей свою деятельность в Городском дворце детского и юношеского творчества, в период организации практик студентов состоит из следующих этапов:

1 этап - подготовительный

Он предполагает проведение переговоров с администрацией образовательного учреждения относительно целей, задач, содержания предстоящей практики и определения группы педагогов, сопровождающих студентов в период практики.

Руководитель базовой кафедры организует встречу с педагогами, целью которой является знакомство с программой практики и особенностями её реализации. Педагогам предлагается внести возможные коррективы в содержание, формы организации предстоящей практики, обсудить способы оценивания результатов практической деятельности студентов. Педагоги получают рекомендации и раздаточный материал, необходимый для сопровождения студентов в период практики.

На этом же этапе педагогам предлагается участие в семинаре «Супервизия как вид педагогического сопровождения профессионального становления педагога».

2 этап - организационный

Он предполагает непосредственное проведение педагогической практики. Соответственно содержанию практики студенты осуществляют практическую деятельность и выполняют практические задания. Педагоги - практики, выполняя супервизорскую функцию в индивидуальной и групповой форме, осуществляют совместный анализ практической деятельности студентов, консультируют их, оказывают помощь в подготовке и проведении образовательных занятий. Задача руководителя базовой кафедры оказывать адресную поддержку как педагогам, так и студентам, согласовывать решение возникающих проблем между педагогами школ и преподавателями вуза.

3 этап - рефлексивно-аналитический

На данном этапе проводится консилиум педагогов школ и преподавателей вуза, обсуждаются итоги практической деятельности каждого студента и на основе критериальной карты осуществляется оценка степени сформированности компетенций и соответственно трудовых действий у студентов.

На этом этапе руководитель базовой кафедры организует рефлексивный семинар для педагогов, который позволяет выявить трудности выполнения ими супервизорских функций в период практики и возможные способы их решения.

Совместный анализ деятельности педагогов дополнительного образования в роли супервизоров позволил выявить три этапа их взаимодействия со студентами.

На первом этапе происходит знакомство и взаимооценка, самоидентификация супервизора и студента-практиканта. На втором этапе обе стороны постепенно включаются в активное взаимодействие, в процессе которого практикант стремится подтвердить свою компетентность. На третьем этапе он начинает действовать более самостоятельно в решении учебно-профессиональных задач. Супервизор предоставляет практиканту возможность действовать самостоятельно. На третьем этапе принципами профессионального взаимодействия становятся принцип коллегиальности и принцип сотрудничества, принятия друг друга на равных. Деятельность педагога-супервизора в период практики осуществляется по принципу « угасающей помощи».

В ходе совместного с педагогами обсуждения их супервизорской деятельности было выявлено, что результатом деятельности супервизора является новый опыт, полученный студентом, сформированность определённых компетенций, проявившихся при решении возникающих проблем, но самым главным достижением деятельности супервизора является понимание студентами возможности личностно-профессионального продвижения и уверенность в собственных силах. По мнению педагогов, есть ещё один значимый результат: супервизорская деятельность открывает и самим педагогам возможности собственного личностно-профессионального роста, подтверждением этому является приобретаемый ими новый опыт сопровождения людей в освоении «помогающих профессий».

Представленная логика работы базовой кафедры по подготовке и проведению педагогических практик студентов содержит определённый потенциал для формирования опыта деятельности педагога-супервизора.

Как показывает исследование, проведённое на базовой кафедре в учреждении дополнительного образования детей, большой педагогический и жизненный опыт педагогов не является основанием успешного выполнения ими супервизорской функции в период практик студентов.

Многочисленные исследования в области изучения эффективности практической подготовки педагога в условиях супервизии, показывают, что даже опытный педагог, осуществляющий супервизию стажера, для эффективного выполнения этой функции должен пройти специальную программу подготовки. Отбор кандидатов на эту должность предполагает оценку не только их профессиональных компетенций в работе с учащимися, но и наличие личностно-профессиональных компетенций, необходимых супервизору для работы со стажерами. Не любой, даже очень хороший педагог, может стать хорошим педагогом супервизором в случае отсутствия у него требуемых для этой деятельности компетенций [8]. Мастерство педагога-супервизора определяется наличием у него таких личностно-профессиональных качеств, как умение оказывать поддержку практиканту, способность к сопереживанию и уважение личности студента, умение стимулировать его саморефлексию и самораскрытие, открытость и искренность.

Неэффективный супервизор-наставник имеет следующую характеристику: не умеющий поддерживать, закрытый, негибкий, проявляет неуважение к личности стажёра, нечеток в постановке целей, не заинтересован в профессиональном росте стажера.

Для проведения эффективной супервизии в процессе профессионально-ориентированной практики супервизируемый (практикант) нуждается в балансе поддержки и критики со стороны более опытного коллеги.

Педагог дополнительного образования, выполняющий функции супервизора в период практик, имеет определённый педагогический опыт работы в конкретном образовательном учреждении, поэтому знает особенности образовательного процесса в учреждении дополнительного образования, имеет конкретное представление об индивидуальных особенностях обучающихся (их способностях, интересах, увлечённости, отношению к учению, межличностных отношениях и т.д.). Он может профессионально более грамотно ответить на вопросы, возникающие у студентов, определенным образом отреагировать на них. Супервизор помогает будущим педагогам осваивать этические, общекультурные и профессиональные нормы педагогической деятельности.

«Супервизор помогает начинающему учителю систематически видеть, осознавать, понимать и анализировать свои профессиональные действия и свое профессиональное поведение через развитие рефлексии. Следует отметить, что у начинающего учителя возникают различные сложности в процессе профессиональной деятельности, иначе их называют актуальными конфликтами» [7, с. 76].

Главной задачей супервизора является создание «атмосферы доверия, безопасности, открытости, в которой становится возможным искреннее предъявление запроса супервизору» [3, с. 62].

Основное требование к деятельности супервизоров - знание психологических основ акмеологии, отношение к своей профессионально-педагогической деятельности как к социально-значимой, владение приемами супервизии, навыками саморегуляции и самоконтроля, способность проявлять оптимальное профессиональное поведение, иметь свой имидж, задавать вектор эмоциональности и сопровождать взаимодействие положительными эмоциями [5].

В концепции модернизации педагогического образования представлено, что руководство опытного педагога-наставника (супервизора) в процессе прохождения тематической (модульной) практики под руководством опытного педагога-наставника (супервизора) предполагает включенное наблюдение образцов профессиональных действий супервизора и других педагогов, участие в анализе учебного занятия, планирование учебных занятий (индивидуальное и в группе других стажеров), совместное проведение учебного занятия вместе с педагогом-супервизором, самостоятельное проведение урока, проверку самостоятельных и контрольных заданий учащихся и целый ряд других видов профессиональных действий. По мере прохождения практики определенного модуля стажер должен осуществить под руководством педагога-супервизора переход от действия, осуществляемого под полным контролем супервизора, к действию, осуществляемого с некоторой помощью супервизора (в ряде случаев совместного с ним), и, наконец, к самостоятельному профессиональному действию [6].

В процессе деятельности базовой кафедры более интенсивно развиваются сотруднические отношения с педагогическим коллективом, особенно с той группой педагогов, которые сопровождают студентов в период практики. Именно они выступают инициаторами проведения курсов повышения квалификации, направленных на овладение методами и формами организации деятельности супервизора в области образования. Следует отметить, что организация и проведение курсов такого содержания является сложной задачей, так как специалистов по супервизии в области образования не готовят и соответственно разработка программ повышения квалификации по данной проблеме осуществляется на основе опыта разработки программ подготовки супервизоров в области психологии.

Нельзя не согласиться с авторами статьи «Супервизия как педагогический феномен» Яковлевым Е.В. и Яковлевой Н.О. в том, что, несмотря на имеющийся научный и практический интерес к проблеме супервизии и поиску путей ее использования в образовательном процессе, данный феномен остается мало изученным, а его потенциал - слабо используемым в современном образовании. Так, например, до настоящего времени не начал работать институт супервизорства, не ведется комплексная подготовка таких специалистов для системы образования, нет четкого понимания функционала супервизора, хотя его значимость подчеркивается, например, в документах по модернизации педагогического образования, где супервизору отводится большая роль в практической составляющей подготовки педагогических кадров» [10].

Для освоения профессиональной роли супервизора возможна как проведение очных курсов повышения квалификации в целях подготовки и повышения квалификации супервизоров, так и дистанционной формы дистанционной подготовки повышения квалификации супервизоров.

При разработке программы повышения квалификации следует учитывать рекомендации, данные к апробации образовательных программ высшего образования в рамках реализации концепции высшего образования [9].

Важным условием успешной работы супервизора со стажерами является не ситуативный, а продуманный способ его деятельности в соответствии с разработанной программой практики. Разработка такой программы, включает составление списка педагогических проблем (задач), которые будут предложены стажеру в процессе практики. Решение таких задач предполагает освоение набора профессиональных действий, соответствующих требованиям профессионального стандарта педагога. Разработка деятельностной программы практики стажера может быть осуществлена супервизором (или группой кандидатов в супервизоры) в ходе повышения их квалификации (под руководством преподавателей университета) [6].

Такое повышение квалификации должно предшествовать организации собственно модульной практики стажеров. Разработанная супервизором программа практики должна быть представлена на итоговую защиту, целью которой является ее рассмотрение комиссией, включающей опытных педагогов и сотрудников университета, с целью верификации того, что выполнение такой программы стажером, действительно, приводит к формированию у него необходимых профессиональных действий [5].

Анализ учебных программ дисциплин, программ повышения квалификации позволил показал, разработанных в вузах, показал, что все они направлены на овладение как теоретическими основами супервизии, так умениями её применения в практической деятельности социального работника, клинического психолога, психолога. Содержание теоретических разделов анализируемых учебных программ можно обобщить и представить следующими блоками:

1. Понятие супервизии, предмет, задачи, уровни, особенности, формы и виды.

2. История супервизии (история супервизии в США и Германии, Ассоциация национальных союзов супервизоров в Европе, развитие супервизии в России).

3. Проблемы и вопросы этики в супервизии (конфиденциальность, оценка, вопросы теории, отношения между супервизируемым и клиентом).

4. Развитие и перспективы развития супервизорства в России (необходимость развития супервизии в России, подготовка супервизоров в университетах России, «Союз супервизоров», основные проблемы супервизии в России) [4].

Содержание практической части программы способствует освоению методов и техник индивидуальной и групповой супервизии, анализу ошибок и трудностей, сложных случаев в супервизии.

Изучение научной литературы, анализ содержания реализуемых учебных программ, направленных на подготовку супервизоров, позволил нам разработать программу повышения квалификации для учителей школ, педагогов дополнительного образования детей, участвующих в сопровождении педагогической практики студентов педагогического вуза, «Супервизия в образовании», рассчитанной на 72 часа.

Данная программа направлена на формирование у слушателей компетенций, позволяющих осуществлять супервизорскую деятельность в образовании.

Достижению поставленной цели будут способствовать следующие задачи:

• формирование у слушателей знаний о возможностях супервизии в профессиональном становлении педагога, её особенностях как вида сопровождения, о функциях, формах, методах супервизии;

• формирование у слушателей умений исследовать и анализировать индивидуальную ситуацию профессионального развития супервизируемого будущего педагога, эффективности его взаимодействия с обучающимися;

• формирование у слушателей готовности к реализации функций супервизии, применению методов, техник, видов, форм супервизии при решении практических задач.

• развитие этической культуры супервизора.

Содержание программы представлено тремя модулями.

Модуль 1. Супервизия как вид педагогического сопровождения.

Модуль 2. Супервизорская практика.

Модуль 3. Проектирование деятельностных программ педагогических практик студентов.

Данная программа была обсуждена с педагогами дополнительного образования детей, имеющими опыт супервизорской деятельности и потенциальными супервизорами, на основании чего внесены изменения в способы оценивания результатов освоения модуля и в целом программы курсов повышения квалификации.

Таким образом, понимание супервизии как ограниченного во времени, последовательного процесса корректирующего консультирования и обучения, ориентированного на активизацию личностного и профессионального потенциала специалиста, осуществляемого одновременно с профессиональной деятельностью, обнаруживает ее потенциал в области профессиональной подготовки педагогических кадров.

Базовые кафедры педагогических вузов оказывают существенное влияние на развитие супервизорской деятельности педагогов-практиков, которая, несомненно, является ресурсом улучшения качества профессиональной подготовки современного учителя.

Развитие супервизии в области образования возможно при условии подготовки педагогических работников к выполнению супервизорских функций в период практической деятельности бакалавров и магистров педагогических вузов.

педагог супервизор квалификация практика

Литература

1. Воронина Л.В. Супервизия как ведущий метод научного менеджмента в подготовке аспирантов [Текст] / Л.В. Воронина, Л.В. Моисеева // Педагогическое образование в России. - 2014. - №12. - С. 36-40.

2. Житвай С.А. Супервизия как метод сопровождения деятельности педагогов. // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. LXV междунар. науч.-практ. конф. №6 (63). - Новосибирск: СибАК, 2016. - С. 52-58.

3. Лавринович Е.В. Супервизия при подготовке ведущих психологических тренингов [Текст] / Е.В. Лавринович, А.Н. Молостова // Консультативная психология и психотерапия. - 2011. - №4 (71). - С. 58-68.

4. Карандеева А.В. Супервизия в подготовке бакалавров социальной работы: опыт ТГПУ им. Л.Н. Толстого [Текст] / А.В. Карандеева // Отечественный журнал социальной работы. - 2014. - №2. - С. 119-121.

5. Макарова К.В., Л.В. Гаврилова. Роль супервизора в сетевом взаимодействии при организации учебного процесса по магистерской программе «Учитель начальных классов» [Текст] К.В. Макарова, Л.В. Гаврилова // Преподаватель.2015.-№4. с. 47-53.

6. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения креализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров Психологическая наука и образование Psychological Science & Education. 2014. Т. 19. №3. C. 105-126.

7. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004.

8. Салтыкова-Волкович М.В. Супервизия в социально-педагогической деятельности как важнейшая часть системы подготовки выпускников университета к профессиональной деятельности.

9. Синицына Г.П. Возможности супервизии в усилении практической подготовки педагогов [Текст] // Современные проблемы науки и образования. - 2015 - №5.

10. Яковлев Е.В. Супервизия как педагогический феномен [Текст] / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2015. - №10. - С. 9-12.

Размещено на Allbest.ru