Размещено на http://www.allbest.ru/

1

08PDMN516

1

08PDMN516

Основные тенденции унификационных процессов в сфере Высшего образования в Германии и России

Юшкова Людмила Анатольевна

Неборская Вера Витальевна

Неборский Егор Валентинович

Кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация

Статья посвящена основным тенденциям унификационных процессов в сфере Высшего образования в Германии и России. Изменение социально-экономической системы в 1990-х гг. в Европе, необходимость решения юридически конфликтных вопросов, связанных с трудовой миграцией и желание объединиться с целью конкурирования с университетами США, подтолкнуло Европу к постепенному созданию единого Европейского образовательного пространства. Это потребовало от участников болонского процесса гармонизации национальных систем Высшего образования, путем использования инструментов унификации. Среди них: компетенции, как образовательный инструмент, переход на двухуровневую систему Высшего образования, поощрение академической мобильности, сокращение сроков обучения с целью трудовой занятости молодежи, стимулирование доходов и самоокупаемости университетов, обеспечение прозрачности и подотчетности и демократизация процесса образования. Данные факторы обусловили возникновение новых проблем в сфере университетского образования: приоритет технологий обучения по отношению к содержанию образования, разрушение идеалов единства обучения и научного исследования, формализация процесса обучения, сокращение сроков обучения и повышение его интенсивности, коммерциализация образования, возрастание бюрократии и нивелирование престижа профессии педагога. Для университетов России возникли дополнительные трудности в переходный период: проблема обеспечения управления качеством образования, проблема делегирования полномочий, проблема оценки качества образования, разрыв социального неравенства в доступе к качественным образовательным услугам, дисбаланс между требованиями и условиями работы профессуры.

Ключевые слова: университет; высшее образование; управление образованием; образовательная услуга; болонский процесс; академическая мобильность; унифкационные процессы; единое европейское образовательное пространство; гармонизация; конвергенция; компетенции; Гумбольдт; Германия; Россия

Abstract

The article is devoted to the main tendencies of unificational processes in the field of higher education in Germany and Russia. Changing of socio-economic system in the 1990s in Europe, the need to address the legally disputed issues related to labor migration and the desire to cooperate to compete with the US universities, pushed Europe to the gradual creation of a single European educational space. This required from the participants of the Bologna process of harmonization of national systems of higher education through the use of instruments of unification. Among them are: competences, as an educational tool, the transition to a two-tier system of higher education, promoting academic mobility, reducing the time of training for labor youth employment, promotion of income of universities, ensure of transparency and accountability and democratization of the educational process. These factors led to the emergence of new problems in the field of university education: priority learning technologies in relation to the content of education, the destruction of the ideals of the unity of teaching and research, the formalization of the learning process, reducing the time of training and increase its intensity, commercialization of education, increase bureaucracy and leveling of the prestige of the teaching profession. Russian universities faced with additional difficulties in transition period, among them: the challenge of providing of management of quality education, the problem of the delegation of authority, the problem of assessing the quality of education, the gap of social inequality in access to quality education, the imbalance between the requirements and conditions of work of professors.

Keywords: university; higher education; management of education; educational service; Bologna process; academic mobility; processes of unification; European Higher Education Area; harmonization; convergence; competences; Humboldt; Germany; Russia

Введение

Изменение социально-экономической системы в 1990-х гг. в Европе, необходимость решения юридически конфликтных вопросов, связанных с трудовой миграцией и желание объединиться с целью конкурирования с университетами США, подтолкнуло Европу к постепенному созданию единого Европейского образовательного пространства. Европа всегда представляла собой сложную комбинацию национальных государств [15] и здесь стоял вопрос о сохранении культурного разнообразия при возможной стандартизации образовательного продукта. Как обеспечить культурное разнообразие и сделать возможным признание дипломов внутри континента без дополнительной процедуры нострификации? Ответ был предложен в форме гармонизации образовательных пространств европейских стран. Одним из инструментов данной гармонизации выступала система TUNING и компетентностный поход [6]. Постепенно в Европе стали складываться процессы унификации и конвергенции в сфере Высшего образования. О том, что это за процессы, и каковы их перспективы, пойдет речь в данной статье на примерах систем Высшего образования двух стран - Германии и России.

Болонский процесс как концепция гармонизации Высшего образования

Ключевым моментом в реформировании систем высшего образования в Германии и России стал начатый в 1999 году «Болонский процесс», который имел своей целью создание единого Европейского образовательного пространства [16]. болонский университет миграция образование

Болонский процесс, как уже упоминалось выше, стартовал по трем ключевым причинам:

• Изменение социально-экономической системы в Европе. Развитие прогресса сказалось на формировании экономической среды. С появлением технически сложных устройств, рынок труда требовал включения все большего числа людей с соответствующими квалификационными навыками.

• Регулирование в области трудового законодательства. Глобализирующийся рынок труда и сравнительно небольшие расстояния в Европе, приводили к бесчисленным судебным тяжбам, как в деле «Рейтерс против Бельгии», когда голландцу, имевшему диплом маастрихсткого университета запретили заниматься адвокатской практикой в Бельгии [24, с. 3].

• Желание конкурировать с университетами США. Интенсивное развитие университетов за Атлантическим океаном приводило к тому, что многие успешные профессора, например из Германии, покидали страну в поисках бульшего заработка и лучших условий для проведения исследований [7]. Пресловутая «утечка мозгов» наблюдалась и в развитых европейских странах - Германии, Нидерландах, Швейцарии, Бельгии и т.д.

Регулировать процессы сближения и конвергенции национальных систем Высшего образования решено было инструментами унификации, принятием совместно выработанных решений, общих к исполнению всеми странами участницами процесса и зафиксированных в соответствующих международных документах.

Главные принципы Болонской декларации можно сформулировать следующим образом:

• повышение привлекательности и конкурентоспособности европейского

образования;

• реализация социальной роли высшего образования, его доступность;

• развитие системы непрерывного образования («в течение жизни»);

• создание общеевропейского образовательного и исследовательского пространства [19, с. 3-5].

Несмотря на перспективность и актуальность большинства утверждаемых Болонским соглашением положений, их внедрение во многих странах оказалось довольно болезненным и вызвало серьезную критику. Неприятие проводимых реформ, а также, главным образом, неготовность образовательных систем к их проведению привели к протестам университетских сообществ. В академической среде болонский процесс окрестили «кошмаром Гумбольдта» [23] и псевдообразованием [22].

Унифкационные процессы в Высшем образовании: проблемы и перспективы

Если не следовать строго логике изложения текста болонской декларации, - в силу того, что часть пунктов вытекают один из другого и во многом сходны по смыслу, - а попытаться вычленить структурно наиболее значимые компоненты унификационных процессов, то можно определить семь концептуальных точек. О них и поговорим подробнее.

1. Компетенции как образовательный инструмент. Система TUNING как нормативная основа гармонизации образовательных пространств стран Европы включала в себя такие категории, как: результаты обучения и компетенции. Результаты обучения - ожидаемые показатели того, что обучаемый должен знать, понимать и/или быть в состоянии выполнить по завершении процесса обучения. Понятие же компетенция рассматривается как динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей [5, с. 4]. В процессе реализации системы TUNING выяснилось, что понимание компетенций на содержательном уровне также различно, как и культурные особенности немца и испанца. Академическое сообщество крайне недовольно тем, что университеты вынуждены сосредотачиваться на технологиях обучения и результатах, а не на содержании и исследовательских проектах, которые, в сущности, и обеспечивают научно-технический прогресс. Подготовка специалиста невозможна без развития его личных качеств, творческого мышления и социальных навыков. В перспективе такой подход может привести к формализации процесса обучения.

2. Переход на двухуровневую систему Высшего образования. В первую очередь, предполагалось, что это удовлетворит потребности рынка труда и даст возможность как можно большему числу граждан разных стран получить диплом о Высшем образовании. Тем не менее, сегодня отчетливо сформировалось недоверие к компетенциям бакалавров [20, с. 96-97]. Главным в дискуссии был вопрос о том, насколько получаемые бакалавром компетенции достаточны для осуществления квалифицированной самостоятельной деятельности. Бакалавриат упрекали в том, что он не дает фундаментальных знаний, готовит исключительно к практической деятельности в узком профессиональном направлении. В Германии критика бакалавриата опиралась на тезис о разрушении идеалов Вильгельма фон Гумбольдта, отказа от идеи «единства обучения и научного исследования». Сейчас становится ясно, что для обучения по некоторым специальностям достаточно получить степень бакалавра, чтобы в дальнейшем начать полноценную профессиональную деятельность. Однако по ряду других специальностей требуется пройти обучение в магистратуре, а в некоторых случаях и в аспирантуре. Для Германии, например, такой специальностью является химия, так как без степени доктора (соответствует российской степени кандидата наук) карьерные шансы в этой научной сфере будут минимальными [26].

Несмотря на перспективность и актуальность большинства утверждаемых Болонским соглашением положений, их внедрение в Германии и России оказалось довольно болезненным. Профессор К. Леманн, считающий ключевой задачей высшего образования развитие интеллектуального потенциала студентов, в частности, развитие способности понимать и выстраивать теоретические взаимосвязи, отмечает снижение этого потенциала. В качестве одной из причин негативного влияния Болонского процесса в первые десять лет его внедрения в Германии К. Леманн называет сам принцип, положенный в основу двухступенчатой системы образования в Высшей школе: «Противоположная [представленной выше] идея, свести первую ступень двухуровневого процесса обучения к получению профессиональной подготовки и потом, при необходимости, на следующей ступени ставить вопрос о том, почему практическая деятельность осуществляется именно так, или как она должна быть обоснована с рациональных позиций, означает ставить телегу впереди лошади и противоречит задачам университетского образования» [25]. Очевидной перспективой в этом вопросе становится переосмысление программ бакалавриата и усиление тенденции к получению бакалаврами дополнительных сертификатов специализированных курсов.

3. Поощрение академической мобильности. Одной из целей болонского процесса являлось сохранение уже существовавшей академической мобильности в Европе и ее стимулирование. Разнообразие образовательных и исследовательских программ, совместные проекты, свобода перемещения студента и профессора, как граждан демократических стран - все это присутствовало в заявлениях министров образования в полной мере. Впрочем, введение регламентированных сроков обучения, как показывает практика, сказалось на мобильности преподавателей и студентов. Студенты стараются набрать необходимые баллы, чтобы закончить обучение вовремя, соответственно на прохождение обучения в зарубежном вузе хотя бы в течение одного семестра времени уже не остается. К тому же, далеко не все преподаватели охотно зачитывают свой курс, прослушанный студентом в университете другой страны. По оценке ряда исследователей, мобильность в Германии снизилась и даже была ограничена [21; 7] с чем согласны опрошенные авторами статьи эксперты из немецких университетов, в частности, доц. Х.-Г. Нойгебауэр (Кельн) и проф. Ч. Фельдеш (Эрфурт). С другой стороны, по данным отчета министерства образования и исследований ФРГ за 2016 год, подготовленным совместно с Немецкой службой академических обменов (DAAD), зарубежная мобильность немецких студентов выросла. Заметный рост студенческой мобильности наблюдался с 2005 года [18, с. 39]. В перспективе, в частности благодаря развитию новейших технологий и распространению онлайн курсов, мобильность, вероятнее всего, снизится.

4. Сокращение сроков обучения с целью трудовой занятости молодежи. Эта идея наряду с желанием политиков увеличить пенсионный возраст, не покидает Европу. Экономике нужны квалифицированные специалисты, а обществу необходимо включать молодых людей в процесс социализации. Попытка университетами отстоять занятость преподавателей, а профессуры сделать процесс обучения наиболее эффективным, привела к повышению нагрузки на студентов бакалавров. Сократился срок обучения, но повысилась его интенсивность. Необходимо учитывать, что уровень подготовки абитуриентов далеко не всегда соответствует необходимым требованиям, это заставляет университеты принимать определенные меры: например, разрабатывать систему тьюторства. Так, на факультете гуманитарных наук Эрфуртского университета на кафедре германского языкознания по некоторым дисциплинам студенты старших курсов получают дополнительные баллы за проведение консультаций для первокурсников. Некоторые вузы пытаются выдвигать условия для допуска к обучению, несмотря на то, что подобная практика противоречит конституции Германии (ст. 12, абз. 1). Наиболее частыми условиями для поступления в немецкий университет являются, как пишет М. Винтер, знание немецкого языка или предварительное прохождение практики [26].

Проблема несоответствия актуальных стратегических задач, ставящихся перед высшим образованием, и снижение уровня подготовки абитуриентов в полной мере характерна и для российской высшей школы. По данным, которые привел ректор Высшей школы экономики Я.И. Кузьминов «<...> примерно 40% из семи миллионов российских студентов не могут учиться, поскольку у них нет достаточных базовых компетенций, чтобы освоить программу, на которую они поступили» [9]. В перспективе необходимо переосмысление школьной программы.

5. Стимулирование доходов и самоокупаемости университетов. Исследовательские университеты США во многом обеспечили свое процветание за счет предпринимательской деятельности [8]. В западном мире давно существует формула: образование - товар, студент - потребитель. По мнению ряда исследователей, это подрывает социальную солидарность [11], но подобный прагматичный подход выгоден политикам и администраторам. Сегодня в немецких и российских университетах присутствуют все модели поведения, характерные для коммерциализованной образовательной структуры, которые отмечает бывший ректор Гарвардского университета Д. Бок. Это такие тенденции, как, например, рост числа пользующихся спросом программ и специальностей, поддержка коммерчески выгодных кафедр, замена качественного описания количественными показателями, стремление к экономии при формировании университетских расходов и т.д. [17]. Многие проблемы образования сегодня связаны с ухудшением экономических условий и значительным уменьшением доли финансового участия государства в обеспечении жизнедеятельности вузов. Эти факторы неблагоприятно сказываются на образовании, приводят к сокращению и замораживанию вакантных мест, уменьшению сроков заключения срочных договоров с преподавателями, увеличению количества студентов в группах и так далее [12, 2, 21]. В России эти проблемы усугубляются вследствие ухудшения демографической ситуации, усилившегося роста социальной дифференциации общества, заметного снижения уровня доходов населения и сокращения расходов государства на сферу образования [2].

6. Обеспечение прозрачности и подотчетности. Государство, общество и производственная сфера стремятся получить отчет о деятельности университетов. Правительство интересует эффективность вложенных средств: насколько удачны образовательные программы, исследовательские проекты, какова занятость молодежи и т.д. Налогоплательщиков занимает вопрос качества обучения студентов, заняты ли профессора своими прямыми обязанностями и как хорошо они выполняют свою работу. Производственную сферу волнует исключительно практическое знание и необходимые навыки выпускников. На практике подотчетность вылилась в бюрократизацию системы образования. Превращение университета в фабрику по производству знаний сделало его заложником бесконечных отчетов перед различными социальными акторами и болонский процесс только усилил негативный эффект. Говоря о бюрократизации, надо иметь в виду, что по характеру это явление в России и Германии имеет значительные отличия. Можно констатировать, что «в российском высшем образовании подмена институциональных целей вузов как социального института на цели следования правилам уже произошла. Главным стало правильное оформление отчетности и учебной документации, что вытесняет из рабочего времени преподавателей выполнение реальных работ <...>» [4, с. 122]. В Германии бюрократию нередко обвиняют в затягивании реформ, увлечении формальной стороной, нередко возлагая на чиновников ответственность за протесты и критику Болонской системы со стороны общественности [21]. В перспективе элемент бюрократии может быть реструктурирован по, так называемой, «зонтичной» схеме, а перевод бумажной отчетности в электронную сферу сможет снизить нагрузку на профессуру и сделать систему куда более прозрачной.

7. Демократизация процесса образования. Процесс выхода за рамки замкнутой корпоративной культуры, - олигархического университета, - длится давно. Образовательная среда действительно становится все более гибкой и демократичной, в сравнении с предшествующими эпохами. Тем не менее, трансформации подвергается и образ преподавателя университета [14]. По замечанию профессора Ч. Фельдеша в интервью авторам статьи, статус профессора немецкого университета изменился в негативную сторону. Вопервых, вследствие демократизации после студенческих протестов 60-х годов, а во-вторых, в связи с коммерциализацией и «примитивизацией» высшего образования, о которых шла речь выше. Превращение вузов в своеобразные бизнес-организации ставит преподавателя в положение наемного сотрудника, оказывающего образовательную услугу клиенту, в роли которого выступает студент [3, с. 31]. Такое распределение ролей не характерно ни для немецкого, ни для российского традиционного концептуального представления, когда образование напрямую было связано с академической составляющей. В России преподаватель и студент, хотя и противопоставлялись друг другу, но как участники общего образовательного процесса, обладающие разным статусом и опытом, но преследующие одну цель. В Германии глубоко укоренилось представление, опирающееся на идеи В. фон Гумбольдта, «<...> об университете, как о самоуправляемом ученом сообществе, в котором студенты и профессора <...> рассматривались как обладатели разных статусов в рамках общего объединения [3, с. 31]. В перспективе роль преподавателя сильно дифференцируется, а классическую профессию сменят десятки других: брейн-тренер, тьютор, дизайнер образовательных продуктов и т.д.

Трудности, характерные для российских университетов

Развитие Высшего образования в контексте болонских реформ имеет общие проблемы, как для Германии, так и для России, поскольку связь двух стран предопределена не только географическим соседством, но и культурно-концептуальной основой, на которой выстроена модель университетского образования. Как ни парадоксально, но болонские реформы «вскрыли» проблемы, копившиеся долгие годы в этой сфере, став катализатором для других проблем, более характерных для нашей страны. Если система Высшего образования Германии к моменту запуска болонизации обладала культурной традицией и нормативами в этой области, то для российских университетов в 1990-е и 2000-е гг. стоял вопрос о самоидентификации в вопросах управления, организации и контроля качества.

Среди наиболее значимых проблем на данном этапе можно выделить следующие: 1. Проблема обеспечения управления качеством образования. Только при осуществлении эффективного внутреннего менеджмента возможно достижение прагматических стратегических целей, к которым следует отнести развитие технологической базы, развитие инноваций, наиболее полное удовлетворение потребительского спроса [2].

2. Проблема делегирования полномочий. Региональные власти сегодня оказываются в ситуации, когда именно они вынуждены решать вопросы, связанные с образованием. Такая ситуация все еще воспринимается в обществе как непривычная, неестественная. Проблема в значительной степени усугубляется сложной экономической ситуацией, региональные бюджеты испытывают высокие нагрузки и оказываются не в состоянии поддерживать систему образования на должном уровне. Неодинаковость условий создает разные стартовые условия образовательного и профессионального роста [2].

3. Проблема оценки качества образования. В настоящее время технология проведения мониторинга качества высших школ находится в стадии активной разработки. Будучи эффективным средством отслеживания позитивных и негативных изменений в области качества, действующие рейтинги подвергаются справедливой критике. Нарекания вызывает обоснованность критериев, на основании которых осуществляется рейтинговая оценка, объективность выносимых суждений, а также сама процедура оценки.

4. Разрыв социального неравенства в доступе к качественным образовательным услугам. Если ЕГЭ, с одной стороны, позволил абитуриентам выбирать себе место для обучения, то финансовые ресурсы полностью лишили их такой возможности. Здесь необходимо подчеркнуть, что в дальнейшем рейтинг выбранного вуза может сказаться также на карьерных и материальных перспективах его выпускников. Сайт Международного Фонда социально-экономических и политологических исследований публикует данные Высшей школы экономики, согласно которым с 2005 года доля работодателей, определяющих заработную плату своих сотрудников в зависимости от того, какое по значимости высшее учебное заведение они заканчивали, увеличилась с 15% до 33% [9].

5. Дисбаланс между требованиями и условиями работы профессуры. Серьезную проблему представляет рост нагрузки и ответственности за обеспечение успешного достижения поставленных в госпрограмме «Развитие образования» задач, которые ложатся на профессорско-преподавательский состав при отсутствии (либо явной недостаточности) условий для эффективного планирования и максимально качественного выполнения научной и инновационной деятельности, а также снижение социального статуса преподавателя высшей школы. Под недостаточностью условий мы понимаем истощение «академической ренты» [1, с. 150], выражающейся, в первую очередь, в росте аудиторной нагрузки без учета времени, требующегося на ведение научно-исследовательской деятельности, в слабо развитой инфраструктуре, резком увеличении бюрократического документооборота, в переходе на срочные договора и нестабильной занятости профессоров и доцентов. Перечисленные условия напрямую связаны с ухудшением социального положения и снижением статуса преподавателя вуза [10, с. 136; 4, с. 122]. Существующие проблемы усугубляются в результате внедрения в управление образовательным сектором принципов «нового государственного менеджмента», когда государство рассматривает университеты, как производителей государственных услуг, преподавателей как наемных работников, а ректоров, как наемных менеджеров, которые полностью выходят из-под контроля профессионального сообщества [4, с. 123-124]. Преподаватель расценивается как homo economicus, которым легко управлять в системе, нацеленной на снижение издержек, путем формирования локальных правил, норм и инструментов для повышения эффективности работы и результативности» [13, с. 222], что, фактически, входит в конфликт с миссией университета как социального института.

Заключение

Болонский процесс, запущенный с целью урегулирования трудовых отношений внутри единой Европы, а также в попытке конкурирования с университетами США, привнес свои особенности в траекторию развития национальных систем Высшего образования. Как показывает проведенное исследование, процессы унификации, запущенные, как необходимое условие гармонизации, имели самые различные последствия. Компетентностный подход, переход на двухуровневую систему, сокращение сроков обучения, демократизация процесса образования - все это поставило перед высшей школой новые проблемы. Их решение требует вдумчивых подходов и выработки нового отношения к феномену университета. Переосмысление принципов конструирования образования возможно только в том случае, если национальные государства откажутся от тотальной монополии на образовательные услуги, дав университетам возможность выхода на рынок. Обеспечение прозрачности и подотчетности возможно осуществить путем перевода структурного элемента бюрократии в информационную среду, заменив бумагу информационной продукцией, а «вертикальную» структуру управления - «зонтичной». Многие из озвученных в статье проблем, носят взаимный характер для Германии, России и других европейских стран, втянутых в болонский процесс, но существует проблемы характерные, скорее, для российских университетов в силу объективных социальных и исторических причин.

Литература

1. Балацкий, Е.В. Истощение академической ренты / Е.В. Балацкий // Мир России. - 2014. - №3. - С. 150-174.

2. Богатырева, Т.Г. Факторы культуры и образования в стратегиях развития российского общества [Элекстронный ресурс] / Т.Г. Богатырева. // Информационно-аналитический портал «Наследие». - Режим доступа: http://old.nasledie.ru/kyltyra/4_4_2/article.php?art=8.

3. Коннов, В.И. Развитие системы высшего образования в России и за рубежом: теоретические ориентиры / В.И. Коннов // Право и управление. XXI век. - 2013. - №1. - С. 28-36.

4. Курбатова, М.В. Поведение работников вузов в условиях реформирования высшего профессионального образования: проблема выбора / М.В. Курбатова, Е.С. Каган, Н.Ф. Апарина // «Социологические исследования». - 2015. - №2. - С. 122-133.

5. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс. Education and Culture. Socrates - Tempus. - 2006. - 130 с.

6. Неборская, В.В. Система TUNING как образовательный инструмент в контексте наднациональной концепции Высшего образования [Электронный ресурс] / В.В. Неборская // Интернет-журнал «Науковедение» - 2015. - Т 7. - №3. - С. 168. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/PDF/112PVN315.pdf.

7. Неборский, Е.В. Высшее образование в немецкой традиции: опыт и современность / Е.В. Неборский // Психолого-педагогический поиск. - 2014. - №3 (31). - С. 194-203.

8. Неборский, Е.В. Интеграция образования, науки и производства в зарубежных университетах: история, формы, перспективы / Е.В. Неборский // Педагогика. - 2012. - №7. - С. 119-126.

9. О реформировании российского образования: анализ ситуации, общественная дискуссия и первоочередные задачи. По итогам обсуждений, проведенных в рамках Форума «Гражданский диалог» [Электронный ресурс] // Международный Фонд социально-экономических и политологических исследований (Горбачев-Фонд). - Режим доступа: http://www.gorby.ru/presscenter/news/show_28465/.

10. Тавокин, Е.П. Российское образование под прицелом “реформ” / Е.П. Тавокин // Социологические исследования. - 2012. - №8. - С. 134-142.

11. Хомский, Н. Приватизация образования - подрыв солидарности [Электронный ресурс] / Н. Хомский // Скепсис: научно-политический журнал. - 2000. - №3. Режим доступа: http://scepsis.net/library/id_380.html.

12. Щупленков, О.В. Проблема трансформации ценности образования молодым поколением [Электронный ресурс] / О.В. Щупленкова, Н.О. Щупленков // NB: Педагогика и просвещение. - 2013. - №1. - С.44-105. - Режим доступа: http://enotabene.ru/pp/article_656.html.

13. Эндерс, Ю. Кафедральная система в переходный период: назначения, повышения и барьеры на вход в профессию в немецком высшем образовании / Ю. Эндерс // Контракты в академическом мире / сост. и науч. ред. М.М. Юдкевич. - М.: ВШЭ, 2011. - 392 с.

14. Юшкова, Л.А. Концепт «образование» в немецком и русском языковом сознании / Л.А. Юшкова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2014. - №12-1 (42). - С. 214-217.

15. Beck, U. Cosmopolitan Vision / U. Beck, C. Cronin. - Cambridge: Polity Press, 2006. - 216 pp.

16. Bologna Declaration of 19 June 1999 [Электронный ресурс]. - Observatory. Magna

Charta Universitatum. - Режим доступа: http://www.magnacharta.org/resources/files/text-of-the-bologna-declaration.

17. Bok, D. Universities in the Market-Place. The Commercialization of Higher Education / D. Bok. - Princeton: Princeton University Press, 2004. - 256 pp.

18. Burkhart, S. Wissenschaft weltoffen 2016: Daten und Fakten zur Internationalitдt von Studium und Forschung in Deutschland. Facts and Figures on the International Nature of Studies and Research in Germany. Fokus: Internationale Mobilitдt von Wissenschaftlern International Mobility of Academics and Researchers [Электронный ресурс] / S. Burkhart, N. Chehab-van den Assem, J. Grьtzmacher, U. Heublein, S. Kammьller, J. Kercher. - Bielefeld, 2016. - Режим доступа: http://www.wissenschaftweltoffen.de/publikation/wiwe_2016_verlinkt.pdf.

19. Der Europдische Hochschulraum. Gemeinsame Erklдrung der Europдischen Bildungsminister [Электронный ресурс]. - Bologna, 19. Juni 1999. - 8 c. - Режим доступа: https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03Studium/02-03-01-Studium-Studienreform/Bologna_Dokumente/Bologna_1999.pdf.

20. Glossary on the Bologna Process: English - German - Russian / A. Jubara, G. Kaschlun, O. Kiessler, R. Smolarczyk (Ed.). - German Rector`s Conference. - Bonn, 2006. - 196 S. (=Beitrдge zur Hochschulpolitik 7/2006).

21. Krautze, J. Gut gemeint - und nur schlecht getan? 10 Jahre Bologna sind genug [Электронный ресурс] / J. Krautze. - Режим доступа: http://www.alanus.edu/fileadmin/bilder/Dynamischer_Content/FB_Bildungswissensc haft/bericht_krautz_10-jahre-bologna.pdf.

22. Liessmann, K.P. Theorie de Unbildung. Die Irrtьmer der Wissensgesellschaft / K.P. Liessmann. - Wien: Paul Zsolnay Verlag, 2006. - 176 S.

23. Schultheis, F. Le cauchemar de Humboldt. Les rйformes de l'enseignement supйrieur europйen / F. Schultheis, M. Roca I Escoda, P-F. Cousin. - Paris: Raisons d'agir, 2008. - 230 pp.

24. Schneider, H. The Recognition of Diplomas and the Free Movement of Professionals in the European Union: Fifty Years of Experiences / H. Schneider, S. Claessens. - Maastricht: Maastricht University, 2007. - 54 pp.

25. Lehmann, K. - Режим доступа: http://home.arcor.de/christianw_lehmann/.

26. Winter M. Bologna - vom politischen Prozess in Europa zur Studienreform in

Deutschland [Электронный ресурс] / M. Winter // bpb: Bundeszentrale fьr politische Bildung. 31.03.2015. - Режим доступа: http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/zukunft-bildung/204059/bologna-politischerprozess?p=all.

Размещено на Allbest.ru