Опыт построения модели формирования профессиональных компетенций слушателей курсов переподготовки "Педагогика дошкольного образования"

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Актуальность исследуемой проблемы связана, с одной стороны, с требованиями практики, с нововведениями, происходящими в системе образования, с другой - с многоплановостью и многосторонностью деятельности педагога. Профессиональная переподготовка обусловлена личными интересами слушателей, насущными направлениями развития образовательной организации, системы образования в целом [5]. Вопрос об изменении содержания педагогического образования стоит постоянно [8].

В г. Алатырь в 2016 г. работало 10 дошкольных образовательных организаций. В них трудилось 180 педагогов, из них 50 человек (28%) не имеет профильного педагогического образования, соответствующего направлению деятельности в образовательной организации.

Изучая удовлетворенность педагогами своей профессиональной деятельностью по методике Журина Н.В., Ильина Е.И. [3], выявили, что высокий уровень удовлетворенности (полная удовлетворенность) характеризует 130 (72%) педагогов, средняя степень удовлетворенности присуща 38 (21%) воспитателям ДОО, 12 (7%) педагогов ДОО не удовлетворены профессиональной деятельностью. Обращает на себя внимание большое число педагогов, неудовлетворенных своей профессиональной подготовкой - 63 (35%), своей методической подготовкой - 48 (27%), своей теоретической подготовкой - 102 (57%).

Готовность к саморазвитию распределяется между четырьмя значениями «Могу совершенствоваться, но не хочу знать себя» - 29 (16%), «Хочу знать себя и могу измениться» - 106 (59%), «Хочу знать себя, но не могу измениться» - 31 (17%), «Не хочу знать себя и не хочу совершенствоваться» - 14 (8%).

Готовность к пересмотру своего профессионального мировоззрения, наработке нового опыта, формированию иного профессионального поведения подталкивают большинство педагогов ДОО к прохождению переподготовки. После изучения актуальных мотивов слушателей они прошли курс по переподготовке, программа которого была ориентирована на удовлетворение потребностей заказчиков образования и обогащение образовательного пространства.

В условиях профессиональной переподготовки слушателей, когда каждый из них проходит обучение без отрыва от основной работы, актуальными становятся формы, методы и средства, базирующиеся на продуктивной самостоятельной работе обучающихся [9]. Специфика организации и проведения занятий проявляется в принципах, ведущими среди которых являются: принцип системности педагогической деятельности и ее функциональности; принцип диалогизации взаимодействия; принцип субъект-субъектного подхода в отношениях преподавателя и студентов; принцип постоянной обратной связи; принцип акцентирования языка чувств; принцип доброжелательности атмосферы; принцип рефлексии; принцип активной включенности участников в процесс обучения; принцип взаимоконтроля.

Способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области рассматривается нами как профессиональная компетенция.

Процесс формирования профессиональных компетенций у слушателей программы переподготовки рассмотрен нами как система в единстве ее основных блоков: мотивационноцелевого, содержательного, деятельностного и результативного, которая интегрирована в общую концепцию профессиональной подготовки педагогов и обеспечивает неразрывный характер исследуемого процесса, взаимосвязь всех дисциплин и модулей базовой и вариативной части основной образовательной программы и взаимодействие всех преподавателей, участвующих в профессиональной переподготовке [4].

Процессуальный, структурно-функциональный, поэтапный, критериально-уровневый и деятельностный блоки составляют модель формирования профессиональных компетенций у слушателей [4].

В центре процессуального блока находится совокупный субъект образовательной деятельности (личности тьютора и слушателя), определяющий цели и мотивы, содержание, средства, формы, методы, результативность формирования профессиональных компетенций у слушателей дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки.

В рамках структурно-функционального блока модели выделен комплекс профессиональных компетенций, включающий:

• способность организовывать игровую и продуктивные виды деятельности детей дошкольного возраста (ПК-1);

• готовность реализовывать профессиональные задачи образовательных, оздоровительных и коррекционно-развивающих программ (ПК-2);

• способность обеспечивать соответствующее возрасту взаимодействие дошкольников в соответствующих видах деятельности (ПК-3);

• готовность обеспечивать соблюдение педагогических условий общения и развития дошкольников в образовательной организации (ПК-4);

• способность осуществлять сбор данных об индивидуальных особенностях дошкольников, проявляющихся в образовательной деятельности и взаимодействии со взрослыми и сверстниками (ПК-5);

• способность осуществлять взаимодействие с семьей, педагогическими работниками, в том числе с педагогом-психологом, образовательной организации по вопросам воспитания, обучения и развития дошкольников (ПК-6).

Характеризуя поэтапный блок, выделим наличие интуитивно-ознакомительного (педагогические действия осуществляются на основе обыденного сознания, владения некоторой совокупностью «предпедагогических» знаний и умений [4]. Приступая к решению педагогической задачи, слушатели действуют интуитивно, не умеют объяснить, почему они поступают так, а не иначе и чего хотят достичь), репродуктивного (педагогические действия профессионально осознаются крайне ограниченно, задачи решаются с значительными недостатками, часто нерационально, несвоевременно. Организуя деятельность, студенты не выходят за пределы строго упорядоченных инструкций и правил, предпочитают работать по опоре [4]. В целом деятельность то своему характеру репродуктивная, осуществляется по известным стандартам и образцам), продуктивно-исполнительского (обучающиеся располагают достаточно сформированной системой научно-педагогических знаний, способствующей решению задач главным образом без существенных ошибок, однако в непрерывно меняющихся педагогических условиях не ищут самостоятельных способов решения педагогических задач), профессионально-креативного (направленность действий заключается в четко осознанной идейной позиции, профессиональное отслеживание педагогических действий характеризуется высоким теоретическим уровнем [4]. Рациональность определяется правильным выбором задачи в соответствии с объектом педагогического воздействия, условиями функционирования образовательного или воспитательного процесса и возможным использованием профессиональных средств. Самостоятельность характеризуется творческим подходом, известным новаторством. Освоенность действий проявляется в свободном использовании профессиональных навыков, обеспечивающих точность и экономичность действий, оперативность, быстроту. Педагогические задачи, как правило, решаются весьма творчески и результативно) этапов формирования профессиональных компетенций у слушателей [4].

Комплекс критериев и уровней их развития включен в критериально-уровневый блок [4]. В качестве основных свойств педагогического процесса были определены следующие: мотивация, усвоение учебных действий, коммуникативное взаимодействие в процессе формирования профессиональных компетенций [4]. В основу уровневого разграничения мотивов формирования профессиональных компетенций положена теория формирования мотивации учения А.К. Марковой. За основу уровневой дифференциации процесса формирования профессиональных компетенций взята теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, уровневые подходы в формировании знаний, умений и навыков В.П. Беспалько. Для изучения коммуникативного взаимодействия использовались методики Л.И. Уманского, включающие изучение таких свойств, как направленность, подготовленность к общению, организационное единство, психологическая коммуникативность [4].

Выделены следующие уровни сформированности профессиональных компетенций [4]:

• первоначальный (слушатель знает содержание данного вида деятельности и при необходимости может воспроизвести более или менее четко предложенную ему определенную последовательность или систему действий при незначительной помощи более или менее опытного наставника);

• низкий уровень (обучающийся в сходной ситуации самостоятельно выполняет известный ему алгоритм необходимых действий, но «скован» ею; перенос отсутствует);

• средний уровень (слушатель в аналогичной ситуации свободно варьирует известные ему системы действий, но с трудом переносит их на другие виды работ);

• высокий уровень (независимый выбор необходимой системы действий в различных ситуациях, но при значительных усилиях со стороны обучающегося; наличие переноса внутри некоторой ограниченной области деятельности);

• совершенный уровень (свободное владение различными системами действий, широкий перенос их на другие виды деятельности без особого труда; несложность выполнения деятельности) [4].

В соответствии с названными уровнями формирования компетенций определяется их психологическая структура: осознание цели действия и поиск способов его выполнения; знания о способах выполнения действий; ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности; творческое использование знаний и навыков данной деятельности; осознание не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения; надежное творческое применение различных компетенций [4]. Разработанные критерии и уровни сформированности профессиональных компетенций являются основой для осуществления их диагностики и мониторинга в образовательном процессе [4].

На основе сущностно-содержательной и структурно-функциональной характеристики процесса формирования профессиональных компетенций у слушателей описаны основные направления совершенствования в современных условиях, отраженные в пятом блоке модели [4]. Ими являются: совершенствование теоретико-методологической подготовки по дисциплинам и модулям; самообразование; внедрение активных форм обучения (эвристические беседы, дискуссии, ролевые игры, пресс-конференции, анализ конкретных ситуаций и т.д.); изучение опыта работы лучших учителей и педагогов-новаторов (посещение занятий и мероприятий, участие в педагогических семинарах в том числе семинарах-вебинарах, научно-практических конференциях разного уровня и т.д.) [4].

Модель успешно применяется при соблюдении общих, частных и специфических условий [4]. К группе наиболее общих условий относится методологическое, организационно-управленческое, кадровое, материально-техническое и методическое обеспечение образовательного процесса [4]. Сюда же мы относим необходимость удовлетворения требований: полноты состава действий; целостности, скоординированности, синхронизации отдельных компонентов процесса; сбалансированности по всем ресурсам; контролируемости [4]. На базе общих условий мы реализовали группу частных условий, отражающих специфику процесса формирования профессиональных компетенций [4]. Это разработка программы и модели формирования профессиональных компетенций у слушателей, интеграция учебных дисциплин в контексте обозначенной проблемы, применение активных форм и методов обучения, организация различных видов практической и самостоятельной работы обучающихся [4]. К группе специфических условий относятся доведение до сознания каждого слушателя актуальности, сущности, теоретической и практической значимости формирования компетенций в профессиональном становлении личности [4].

Содержание и организация образовательного процесса при реализации данной дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки регламентируется учебным планом, рабочими программами учебных дисциплин, материалами, обеспечивающими качество подготовки и воспитания обучающихся; календарным учебным графиком, а также дидактическими и методическими материалами, обеспечивающими реализацию соответствующих образовательных технологий [2].

Учебный план профессиональной переподготовки по программе «Педагогика дошкольного образования» содержит 3 модуля:

1. «Психолого-педагогические основы образования в поликультурной среде»;

2. «Психолого-физиолого-педагогические основы развития ребенка»;

3. «Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в образовательной среде».

Продолжительность обучения 4 месяца, заканчивается обучение защитой выпускной работы.

Задачи программы:

1. формирование теоретических и практических знаний в педагогической, профессиональной и общекультурной деятельности, общих представлений о сущности процессов обучения и воспитания на основе современных достижений педагогической науки;

2. обеспечение подготовки высококвалифицированных специалистов в сфере дошкольного образования, владеющих содержательным и методическим аспектом деятельности педагога в образовательных организациях в условиях реализации ФГОС, способных обосновывать выбор методов, приемов, технологий сопровождения обучающихся, пользующихся информационными технологиями в образовательной и профессиональной деятельности, владеющих навыками разработки и применения системы педагогических, социальных, психологических и организационных мероприятий для создания образовательной среды.

В качестве примера учебно-методического обеспечения можно привести задания для самостоятельной работы по модулю «Психолого-педагогические основы образования в поликультурной среде» в форме написания эссе [1]:

1. Актуальные проблемы педагогики в России и за рубежом.

2. Необходимость целостного подхода к формированию личности ребенка.

3. Противоречия, которые могут возникать между идеальной и реальной, объективными и субъективными целями воспитания.

4. Зачем нужна наука педагогика, если есть проверенная веками народная педагогика?

5. «Плох тот воспитатель, который не помнит своего детства» (Ш.А. Амонашвили).

6. «Не в количестве знаний заключается образование, а в полном понимании и искусном применении всего того, что знаешь» А.Ф. Дистервег.

7. «Учитель лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» А.Ф. Дистервег.

Другим примером учебно-методического обеспечения по модулю «Психологофизиолого-педагогические основы развития ребенка» является разбор конкретных ситуаций:

Какой период дошкольного детства иллюстрируют данные ситуации?

«Дети в сюжетно-ролевых играх подражают взрослым. Имитируют предметную деятельность: трут морковку, моют посуду. Поглощены процессом выполнения действий, забывая о результате. Действия детей не согласованы, роли сменяются»?

«Дети имитируют отношения между людьми, этому подчинены игровые действия. Действия с предметами отодвигаются на второй план. Контролируется правило выполнения ролей»?

«В игре дети создают модели разнообразных отношений между людьми. Плановость, согласованность игры сочетается с импровизацией, наблюдается длительная перспектива игры. Ролевая игра смыкается с играми по правилам»? [10]

Задание на составление слушателями презентаций для работы с родителями может служить примером учебно-методического обеспечения по модулю «Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в образовательной среде»:

Подготовьте краткую презентацию для выступления перед родителями на тему (по выбору слушателя) «Педагогическая ценность семейных традиций», «Типичные ошибки семейного воспитания: как их избежать?», «Трудовое воспитание в семье как средство приобщения дошкольника к современному миру, его ценностям», «Здоровый ребенок - счастливая семья» [7].

Тщательная предварительная процессуальная подготовка, исследовательская работа по выбранной теме - в итоге творческая самостоятельная деятельность, раскрывающая все достоинства личности слушателя и способствующая его самоактуализации.

В целом опыт построения модели профессиональной переподготовки способствует обеспечению устойчивого развития кадрового потенциала региона, наращиванию культурного контекста образовательной среды в образовательной организации, осуществляющей подобные программы, результатом чего становится качественное изменение системы образования [6].

Литература

профессиональный переподготовка образовательный компетенция

1. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе: учебное пособие / сост. Т.Г. Мухина. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2013. - 97 с.

2. Афанасьев В.В., Иванова О.А. Использование ресурсов неформального образования в системе дополнительной профессиональной подготовки педагогов // Вестник Нижневартовского государственного универститета. - 2016. - №1. - С. 14-19.

3. Блинова В.Л., Блинова Ю.Л. Психологические основы самопознания и саморазвития: учебно-методическое пособие. - Казань: ТГГПУ, 2009. - 222 с.

4. Въяскова И.В. Формирование профессиональных умений у студентов педагогических колледжей: На материале Чувашской Республики: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01: Ульяновск, 2003. - 279 с.

5. Дочкин С.А. Система повышения квалификации педагогов как основа модернизации педагогического образования и инновационного развития регионов // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2012. - №3. - С. 5-11.

6. Ильина И.В., Подушкина И.М., Белова С.Н. Профессиональная переподготовка и повышение квалификации педагогических работников: новое видение // Гаудеамус. - 2016. - №1 (том 15). - С. 72-77.

7. Пантелеева Н.Г. Социальное партнерство детского сада и родителей // Психологическая наука и образование. - 2013. - №4. - С. 182-189;

8. Ройтблат О.В. Новые подходы к повышению профессионализма педагогов: модель неформального образования // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - №5. - С. 206-208.

9. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2009. - 393 с.

10. Тучкова Т.В. Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины Б3.Б.3.1 Пcихология дошкольного возраста [Электронный ресурс]. Режим доступа: mshu.edu.ru, свободный. - Заглавие с экрана. - Яз. рус.

Размещено на Allbest.ru