Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие компетентности иноязычного общения у будущих педагогов на основе проблемных ситуаций

Махутова Гульнара Мырзахановна

Аннотация

УДК 372.881

Развитие компетентности иноязычного общения у будущих педагогов на основе проблемных ситуаций

Махутова Гульнара Мырзахановна, ФГБОУ ВО "Нижневартовский государственный университет", Россия, Нижневартовск, Кандидат педагогических наук, доцент, E-mail: mahutova@yandex.ru.

В статье рассматривается возможности развития компетентности общения на основе проблемного обучения, главным компонентом которого является противоречие, вызывающее потребность в открытии неизвестного, что способствует развитию творческих исследовательских умений видеть, решать проблемные задачи, а также самостоятельности обучающихся в учебно-познавательной деятельности по усвоению новых знаний и способов действий путем решения проблем.

Автор статьи считает, что обучение иноязычному общению студентов целесообразно осуществлять на основе проблемных ситуаций, представляющих собой особый вид активного взаимодействия, максимально приближающий процесс обучения к будущей профессиональной деятельности обучающихся, в котором студенты приобщаются к объективным противоречиям в науке, социальной и профессиональной сферах жизни, вступают во взаимодействие в поисках способов разрешения этих противоречий.

Обучение будущих бакалавров педагогического образования иноязычному общению на основе проблемных ситуаций, обеспечит реализацию таких задач как развитие умений ставить и решать проблемные задачи (учебные, социальные, профессиональные), а также работать в коллективе, вести диалог, полилог, вступая во взаимодействие с другими в поиске решения совместных проблем и получая опыт общения на основе этого взаимодействия, в процессе которого осуществляется выработка личных, а также профессионально значимых коммуникативных качеств, необходимых для будущей педагогической деятельности.

Ключевые слова: проблемный подход; коммуникативная компетентность; иноязычное общение; иностранный язык; проблемная ситуация.

Abstract

Development of foreign language communication competence of future teachers on the problem situations

Makhutova Gulnara Myrzakhanovna, Nizhnevartovsk state university, Russia, Nizhnevartovsk, E-mail: mahutova@yandex.ru.

The article rises the problem of development of future pedagogues' foreign language communication competence in conditions of problem-based learning, whose principal component is contradiction arising requirements for discovery of new knowledge and skills that contributes to the development individual's creative research ability: find, resolve problem tasks, to forming students' cognitive creative independence in the educational-cognitive activity for the acquisition of new knowledge and ways of solving problems.

The author believes that teaching to foreign language communication to students should be based on problem situations, which are a special kind of active interaction, which is the best way to approximate the process of learning to future professional activities of students where the students discover contradictions in science, in social and professional spheres of life, and interact in the search for ways of resolving these contradictions.

Development of future teachers' foreign language communicative competence on the basis of problematic situations, will ensure the realization of such tasks as developing the ability to formulate and solve problem tasks (educational, social, professional); to work in teams, engage in dialogue, polylogue, interacting with others in finding solutions to common problems and gaining experience on the basis of this interaction, which contributes to the development of personal and professional communicative skills required for future educational activities.

Keywords: problem-based approach; communicative competence; foreign-language communication; foreign language; problem situations.

Содержание статьи

Современные тенденции обучения иностранным языкам в системе высшего образования носят преимущественно коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер. Коммуникативная компетентность (компетентность общения) рассматривается и как профессионально необходимый компонент будущего специалиста и как результат профессионального образования, который формируется в процессе взаимодействия в социальной и профессиональной среде и определяется как умение разрешать проблемные, конфликтные ситуации, нередко возникающие в процессе общения.

Общение играет важную роль в жизни общества и издревле является главным инструментом в деятельности человека по реализации процесса обучения и воспитания подрастающего поколения. Общение, с одной стороны, реализуется в контексте формирования системы культурных ценностей; с другой стороны, направлено на решение проблем в социальной и профессиональной сферах жизнедеятельности человека.

В психологии общение представляет собой многоплановый процесс, во время которого устанавливается и постепенно развиваются коммуникация, восприятие и понимание друг друга, партнеров по общению и на основе которого происходит взаимодействие, сотрудничество.

И.А. Зимняя рассматривая общение как форму взаимодействия, определяет его как "сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми", необходимый для осуществления совместной деятельности, заключающий в себе обмен информацией, выработку единой стратегии сотрудничества, восприятие и понимание другого человека [1].

Нам представляется убедительной точка зрения, характеризующая общение как форму взаимодействия субъектов и необходимое условие для их совместной деятельности.

Деятельность невозможна без общения, именно поэтому в общении так важна коммуникативная компетентность. Так на симпозиуме по теме "Ключевые компетенции для Европы" коммуникативная компетентность была названа одной из существенных ключевых компетенций из предложенного перечня Советом Европы (Совет Европы, Док DECS/SC/Sec (96) 43. - Берн, 1996, С. 109). В частности, к ключевым, принятым советом Европы в 1996 году, относятся компетенции устной и письменной форм коммуникации, необходимые в профессиональной и социальной жизни, не владение которыми, человеку угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком.

И.А. Зимняя определяет коммуникативную компетентность как "способность адекватного ситуациям взаимодействия нахождения вербальных и невербальных средств и способов формирования и формулирования мысли при ее порождении и восприятии на родном и неродных языках" [2].

Более подробную трактовку коммуникативной компетентности (компетентности общения) дает А.В. Хуторской, для которого компетентность общения включает в себя знание языков, знание способов взаимодействия с людьми и событиями, умение работать в группе, выполнять различные социальные роли в коллективе [13], что актуально для будущего специалиста, готовящегося к педагогической деятельности, заключающейся во взаимодействии с детьми, их родителями, коллегами, в процессе которого, педагогу предстоит решать социальные, профессиональные проблемы.

Для успешного осуществления поставленной цели в общении, т. е., развития компетентности общения студентов в зависимости от их уровня коммуникативных умений и умений решать проблемные задачи, обучение иностранному языку необходимо организовать в условиях проблемного обучения. иноязычное коммуникативное проблемная профессиональная

М.И. Махмутов определяет проблемное обучение как тип обучения, при котором учитель систематически предлагая проблемные ситуации учащимся и организуя учебно-познавательную деятельность по решению учебных проблемных задач, обеспечивает их самостоятельную поисковую деятельность, требующей как актуализация ранее приобретенных, так и открытие новых знаний в процессе разрешения проблемных ситуаций [9].

Проблемное обучение, основной концепцией которого является теория мышления, выдвинутая С.Л. Рубинштейном, представляет собой творческий процесс постановки и решения проблем. По С.Л. Рубинштейну, мышление начинается с момента постановки проблемы, осознания проблемной ситуации, поскольку сама постановка проблемы является актом мышления и требует сложной мыслительной работы. Правильно сформулировать суть вопроса предполагает понять задачу или проблему, по крайней мере, найти путь, метод решения, а значит достигнуть конечного этапа мыслительного процесса - суждение, фиксирующее решение проблемы. Затем результат мыслительной работы проверить на практике, уточняя, исправляя или пересматривая первоначальный вариант решения проблемы, ставя перед собой новые задачи [12].

А.М. Матюшкин, подчеркивая взаимосвязь понятий проблемная задача и проблемная ситуация, отмечает, что "познавательная потребность возникает в условиях таких интеллектуальных задач, в процессе решения которых возникает проблемная ситуация, требующая от субъекта "открытия" нового знания или способа действия, обеспечивающего решение поставленной цели" [7]. Проблемная ситуация, по мнению многих ученых (В. Оконь, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, Е.В. Ковалевская, И.А. Ильницкая и др.) является центральным звеном проблемного обучения.

М.И. Махмутов трактует проблемную ситуацию с позиции субъекта как состояние умственного напряжения, вызванное с познавательной целью из-за недостаточности ранее усвоенных знаний [8]. Ситуация будет считаться проблемной, если у субъекта возникает познавательная потребность в получении нового знания и необходимые для этого познавательные возможности [6].

Формирование и развитие личности в жизненном пространстве невозможно без решения проблем и разрешения проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, поэтому включение их в процесс обучения общению является актуальным.

Вслед за Т.В. Кудрявцевым, который отмечает, что в проблемной ситуации решение общей проблемы должно осуществляться по ступеням в ходе решения соподчиненных проблем [5] и Е.В. Ковалевской, которая предлагает схему разрешения "ступенчатых" проблемных ситуаций применительно к обучению иноязычному общению, в которых цель осложнена серией препятствий: возникновение проблемной ситуации; формулировка проблемы; внутреннее программирование; реализация результатов в речи [4], мы разработали многоуровневую многомерную систему проблемных ситуаций (таб. 1) [10].

Многоуровневая многомерная проблемная ситуация определяется нами как система противоречий, состоящая из "цепочек" взаимообусловленных, последовательных проблем, пpoцeсc решения которых способствует стимулированию определенного вида мышления (индивидуальное, диалогическое, групповое) [7]и соответственно стимулированию определенного вида общения (монологическое, диалогическое, полилогическое) [3]. Проблемная ситуация может приобретать разную степень сложности в зависимости от количества ступеней (по горизонтали) и уровней (по вертикали). На основании этого может быть представлена система многоуровневых многомерных проблемных ситуаций, ее системообразующий компонент - количество ступеней/уровней.

Таблица 1. Система многоуровневых многомерных проблемных ситуаций: структура и функция

Составлено автором.

В данной модели, разрешение проблемных ситуаций происходит на нескольких взаимообусловленных уровнях и ступенях решения. При этом возможен переход как с верхнего уровня на нижний уровень, как с левой ступени на правую ступень, так и в обратном направлении. Можно выбрать на каждом шаге один из двух вариантов ответа ("да" или "нет") на проблемный вопрос. Такая модель имеет горизонтально-вертикальную развертку, развитие в пространстве (по горизонтали) и во времени (по вертикали) [10].

Работа с предлагаемой моделью многоуровневых многомерных проблемных ситуаций заключается в поиске недостающих для решения задачи фактографических данных, новой информации и знаний. Модель состоит из нескольких блоков задач, которые вызывают проблемную ситуацию, разрешение которой ведет к решению проблемной задачи следующего блока и т. д. Дихотомический подход, реализованный в данной модели, основан на выборе ответов "да" или "нет", где студент поясняет свой выбор в монологической форме, затем вступает в диалог или полилог, в зависимости от цели проблемной задачи.

Остановимся на пояснении схемы разрешения проблемной ситуации по теме "Классный руководитель" (рис. 1) (рисунок автора), составленной на основе статьи по педагогике на английском языке. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию для одного из студентов /1/: "Вы - классный руководитель. В вашем классе есть сложный ребенок …". Студент, получивший задание, выбирает участников общения из группы, которые могут играть роль сложного ребенка, одноклассников, родителей, психолога, коллег и т. д. В ходе речевого общения говорящий решает проблемы блока /2/: "Вы будете проводить воспитательные беседы с учеником?" и блока /3/: "Вы ограничитесь только замечаниями и двойками за его поведение?". Решение данных проблемных задач осуществляется в форме монологарассуждения, затем переходит в диалог со "сложным учеником". Вопросы блока /4/: "Вы будете вызывать родителей в школу?" и блока /8/: "Дети, их родители, учителя жалуются на поведение ребенка …" требуют полилогического общения с выполняющими ролей родителей, ребенка, коллег и т. д. Если в ходе решения задач преподаватель замечает, что образовательно-коммуникативная проблема близка к решению, студентам предлагается новая проблема /5, 6, … 9/ в соответствии с тем, как развивается общая проблемная ситуация.

Рисунок 1. Схема разрешения проблемной ситуации по теме "Классный руководитель" (составлено автором)

Вопрос последнего блока "Вы используете другие методы? Какие?" позволяет переходить на более сложный уровень решения проблемной задачи, требующей от будущего педагога более глубокого знания в области педагогики и психологии для разрешения такой педагогической ситуации, а также умения грамотно формулировать свои мысли средствами изучаемого языка.

Таким образом, при разрешении проблемных ситуаций, у студентов активизируется мыслительная деятельность:

* во-первых, когда они испытывают потребность выйти из возникшего затруднения, требующего совершить самостоятельный поиск и выбор путей решения проблемы;

* во-вторых, когда студентам необходимо сформулировать на иностранном языке свои мысли об оптимальном пути на их взгляд, решения проблемы;

* в-третьих, когда студентам необходимо следить за ходом мыслей участников диалога или полилога, отстаивая свое мнение, прислушиваясь к другим при совместном разрешении проблемной ситуации средствами изучаемого языка.

В процессе такого общения стимулируются вышеупомянутые виды мышления такие, как индивидуальное, диалогическое, групповое, а также виды общения - монологическое, диалогическое, полилогическоe.

Необходимо отметить, что особенностями многоуровневых многомерных проблемных ситуаций, является то, что они позволяют создать на занятиях уникальные условия для проявления всех трех компонентов общения:

* перцептивнaя - без правильного восприятия проблемы, проблемной задачи, многоуровневые многомерные проблемные ситуации не реализуются;

* коммуникативная - в ходе разрешения многоуровневых многомерных проблемных ситуаций происходит обмен информацией между общающимися сторонами, решаются экстралингвистические, то есть прагматические проблемы, проблемные задачи;

* интeрaктивная - в процессе разрешения многоуровневых многомерных проблемных ситуаций происходит обмен не только мнениями, знаниями, эмоциями, но и действиями [11].

Таким образом, эффективность развития компетентности иноязычного общения у будущих педагогов обусловлена применением проблемного подхода, основанного на проблемных ситуациях, разрешение которых обеспечивает развитие: поисковых творческих умений для решения проблем (социальных, учебных, профессиональных); творческого мышления - индивидуального, диалогического, группового; творческого иноязычного общения - монологического, диалогического, полилогического. Все эти умения можно трактовать как профессионально значимые качества, призванные обеспечить эффективность профессионально-педагогической деятельности будущего педагога, главным методом воспитания которого, является общение.

Литература

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999. - 384 с. - с. 32.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. - 40 с. - с. 11.

3. Ковалевская, Е.В. Индивидуальное, диалогическое, групповое мышление - монолог, диалог, полилог (проблемный подход) [Текст]/ Е.В. Ковалевская // Компетентностный и проблемный подходы к обучению в условиях модернизации российского образования: материалы VII Московской международной конференции "Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых". - М.: Спутник+, 2007. С. 41-43.

4. Ковалевская, Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы [Текст]/ Е.В. Ковалевская. - М.: МНПИ, - Кн.1., 1999. - 120 с. - c. 73.

5. Кудрявцев, Т.В. Психология технического мышления (процесс и способы решения технических задач) [Текст]/ Т.В. Кудрявцев. - М.: Педагогика, 1975. - 304 с. - c. 24.

6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст]: автореф… дис. докт. психол. наук / А.М. Матюшкин. - М., 1973. - 35 с. - c. 16.

7. Матюшкин А.М. Психологическая структура и развитие познавательной активности (в индивидуальном, диалогическом и групповом мышлении). Вопросы психологии №4, 1982. - c. 5-17. - c. 15-17.

8. Махмутов М.И. Еще раз к вопросу о проблемном обучении // Политическое самообразование. М. №2. 1984. - c. 111.

9. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. - М., 1975. - 240 с. - с. 255.

10. Махутова Г.М. Проблемные ситуации в обучении иноязычному общению студентов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2013. с. 24. с. 17.

11. Махутова Г.М. Обучение иноязычному общению студентов на основе проблемных ситуаций. Проблемы современного образования: материалы IV международной научно-практической конференции 10-11 сентября 2013 года. - Прага: Vмdecko vydavatelskй centrum "Sociosfйra-CZ", 2013. - с. 100-102. 12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989. - 485 с. - с. 374-377.

13. Хуторскoй, А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст]/ А.В. Хуторскoй. - М.: МГУ, 2003. - 416 с. - с. 115.

Размещено на Allbest.ru