Типы, модели и цель межкультурного образования

Интернет-журнал «Мир науки» 2018, №1, Том 6 ISSN 2309-4265 World of Science. Pedagogy and psychology 2018, No 1, Vol 6 https://mir-nauki.com

Размещено на http://www.allbest.ru//

Страница 1 из 701PDMN118

Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

Размещено на http://www.allbest.ru//

ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова

Типы, модели и цель межкультурного образования

Корякина Анжелина Анатольевна

Доцент-исследователь кафедра «ИЗФиР»

Кандидат философских наук

Аннотация

Статья посвящена рассмотрению проблемы межкультурного образования. Содержание вопроса раскрывается путем сравнения межкультурного образования с образованием поликультурным. Показано, что поликультурное образование определяется как отношение к различным культурам или адаптация к ним, в то время как межкультурное образование определяется как взаимодействие, которое происходит между двумя или более культурами. Межкультурное образование переключает внимание на межкультурные отношения и межкультурную компетенцию. Выявлено, что межкультурное образование подразделяется на три аспекта: макро-социальный/глобальный, меццосоциальный/национальный, микро-социальный/индивидуальный. Также показано, что реализация межкультурного образования зависит от характеристик внешнего сообщества и его можно представить, как конкретную модель в зависимости от того, как оно интерпретируется и используется в различных образовательных системах. Эти модели - национальная, расовокомпенсационная, гражданская и пограничная. Утверждается, что для развития эффективной межкультурной учебной программы необходимо развивать межкультурную компетентность. Предполагается, что межкультурная компетентность развивается в процессе межкультурного понимания, компетенции и коммуникации. Эффективная и целесообразная межкультурная коммуникация подразделяется на такие аспекты, как: навыки межличностного общения, групповая эффективность, культурная неопределенность и культурная эмпатия.

Ключевые слова: межкультурное образование; поликультурное образование; культурные различия; межкультурность; межкультурные компетенции

Проблема межкультурных контактов являлась актуальной во все периоды взаимодействия народов в различных областях культуры, науки и политики. В настоящее время она приобретает все большее значение в связи с активизирующимися миграционными процессами. В связи с этим межкультурное образование, призванное подготовить людей к мирному сосуществованию и позитивному взаимодействию с представителями других культур, приобретает особое значение. Большую актуальность приобретают вопросы определения особенностей межкультурного образования в мире, и особенно в России, в связи с этнодемографическими изменениями последних лет. Данная статья представляет собой исследование вышеуказанной проблемы на аналитическом этапе систематизации и сбора материла исследования. Цель статьи - определить особенности современного межкультурного образования, рассмотрев их сквозь призму образовательных типов, моделей и цели. Задачи: провести обзор существующих подходов к проблеме межкультурного образования, выявить на основе обзора основные типы, модели и цель современного межкультурного образования, определить особенности современного российского межкультурного образования.

Начнем с того, что межкультурное образование очень схоже с поликультурным образованием, однако они принципиально отличаются при использовании в образовательных учреждениях. Поликультурное образование определяется как отношение к различным культурам или адаптация к ним, в то время как межкультурное образование определяется как взаимодействие, которое происходит между двумя или более культурами. Однако, согласно К. Блежинска, «Изменения в восприятии дисциплин нашли выражение в смещении названия от поликультурного образования (обучение другим культурам) к межкультурной коммуникации (обучение взаимодействиям на границах культур)» [2, с. 538].

Поликультурное образование приносит большую пользу образовательным учреждениям. Оно подчеркивает культурное многообразие общества, развивает антидискриминационные взгляды. Благодаря поликультурным учебным программам, студенты адаптируются к воздействию культур, которые по своей природе отличаются от доминирующей культуры. Межкультурное образование переключает внимание учащихся на межкультурные отношения и межкультурную компетенцию. Этот новый подход вытекает из специфики глобального общества и может быть воспринят как реакция образования на вызовы культурной миграции в меняющемся мире.

Межкультурное образование начало развиваться в 1970-80-х гг. в европейских странах, особенно в тех, в которых не говорили на английском языке. Оно стало важным в 1960-70-х гг., когда иммиграция в Европе находилась на рекордно высоком уровне. Европейские организации, такие как Совет Европы, пытались найти способы обучения иммигрантов, не забывая об их национальной идентичности. Поликультурное образование, включив разнообразный культурный контент в учебные планы, не делало акцента на взаимодействии и развитии разнообразных сообществ. A. Портера заявляет, что в 1980-х гг. Совет Европы официально заявил, что межкультурная учебная программа будет внедрена в школах в интересах как местных учащихся, так и учащихся-иммигрантов [6, с. 24].

Исследования в области межкультурной педагогики стали более заметными, и многочисленные интерпретации понятия стали развиваться с момента реализации межкультурного образования в 1980-х гг. В 1990 г. «Европейский журнал межкультурных исследований» начал публиковать научные статьи, посвященные межкультурным идеям и учебным программам. В 2000 г. журнал был переименован в «Межкультурное образование» и продолжает публиковать статьи, которые пытаются лучше определить межкультурную педагогику.

Поликультурное образование и межкультурное образование схожи в том, что они могут интерпретироваться множественными подходами [7, 2]. Межкультурность также может быть определена различными способами на основе различных уровней и подходов, но, как правило, рассматривается на национальном уровне. Подходы К. Блежинска определяют способы того, как межкультурность рассматривается в различных странах. Она разработала комплексный анализ типов межкультурного образования. К.Блежинска подразделяет межкультурное образование на три аспекта: макро-социальный/глобальный, меццосоциальный/национальный, микро-социальный/индивидуальный. Они описываются следующим образом:

макро-социальный/глобальный: осознание множественности существующих культур и цивилизаций, уважение к другим культурам, индивидуализация, развитие чувства солидарность и признания прав человека, а также возможности совместного мирного сосуществования с другими нациями, осознание проблемных областей миграции и транснациональных пространств;

разнообразного демократического гражданского общества, борьба с социальным неравенством из-за этнических и расовых различий, предотвращение межкультурных конфликтов;

микросоциальный/индивидуальный: развитие межкультурных компетенций, развитие способности понимать и развивать гармоничное и эффективное функционирование на границах культур, срывая барьеры, ограничивающие межкультурный контакт, такие как этноцентризм, расовые и этнические предрассудки, ксенофобия [2, с. 538].

Реализация межкультурного образования зависит от характеристик внешнего сообщества. Эти характеристики зависят от «условий развития данной страны, ее демографической структуры и этнических отношений, а также ее политики в отношении иммигрантов и этнических меньшинств» [2, с. 540]. С учетом этих групп межкультурное образование можно разделить на конкретные модели, определяющие, как межкультурное образование интерпретируется и используется в различных образовательных системах. Эти модели - национальная, расово-компенсационная, гражданская и пограничная [2, с. 540].

Национальная модель изучает культурное разнообразие в рамках национальной культуры. Другими словами, национальная модель работает над интеграцией меньшинств и иммигрантов в доминирующую культуру. Учебный план устроен так, что доминирующая культура рассматривается как более важная, и все учащиеся должны изучать эту культуру. Недостаточно внимания уделяется глобальным проблемам, а межкультурное образование используется в качестве инструмента для обучения «профессионалов, работающих с иммигрантами, беженцами, культурными меньшинствами или среди тех, кто состоит в международных организациях и бизнесе» [2, с. 541].

Расово-компенсационная модель часто наблюдается в Соединенных Штатах. Расовая идея рассматривается с политической точки зрения и учитывается в контексте текущих событий, потребностей и проблем. Вопросы, которые рассматриваются в рамках расовокомпенсационной модели, сосредоточены на конфликтах, неравенствах и социальной справедливости. Стратегии обучения, используемые в расово-компенсационной модели, часто опираются на характеристики поликультурной педагогики.

Гражданская модель обычно устанавливается в гражданском обществе. Она часто обращается к ценностям сообщества и работает над единением всех граждан. В то время как гражданская модель может создавать чувство равенства, мало внимания уделяется аспектам «расового, этнического, культурного и религиозного происхождения» [2, с. 541].

Модель культурной пограничности часто встречается в таких странах, как Австралия, Великобритания и Канада. В пределах пограничной категории культура делится на два типа: основные культурные ценности и этнические культурные ценности. Основные культурные ценности -прерогатива доминирующей группы, а этнические культурные ценности отмечают культурные различия и важны для сообщества. Пограничная модель поощряет межкультурные взаимодействия. В межкультурном образовании она стремится воспитать учащихся, открытых для других культур и идей [2].

Эти модели также определяют цель межкультурного образования. Подобно поликультурному образованию, цель межкультурного образования заключается в том, чтобы лучше понимать окружающих. В частности, К. Блежинска перечисляет шесть компетенций, которые должны быть целью межкультурного образования: понимание и принятие учащимися культурных различий и воспитание чувства общности с людьми других культурных традиций, базовые знания о разных культурах и знание своей собственной культуры, психологические аспекты процессов аккультурации и межкультурного общения, межкультурная коммуникация, мирное решение международных конфликтов, специализированные вопросы (психологическая оценка, консультирование и межкультурное просвещение, социальная работа и управление культурно-гетерогенными группами и т. д.) [2, с. 544]. Эти компетенции создают такую атмосферу в школе, которая побуждает учащихся более позитивно относиться к людям, к их сходствам и различиям.

Л. Перри и Л. Саутвелл также обсуждают подходы к развитию межкультурности и утверждают, что целью межкультурного образования является развитие межкультурной компетентности. Они предполагают, что межкультурная компетентность развивается в процессе межкультурного понимания, компетенции и коммуникации [5, с. 454].

Межкультурное понимание - это первый шаг, определяющий межкультурную компетентность. Межкультурное понимание развивается с помощью различных аспектов, которые включают в себя получение знаний и позитивный настрой. Поскольку знания о других культурах, их сходствах и различиях недостаточно для создания понимания, позитивность имеет решающее значение для развития межкультурного взаимопонимания посредством эмпатии, любопытства и уважения, называемой межкультурной чувствительностью. Межкультурная чувствительность объясняется как стремление, при котором индивидуум пытается «понимать и принимать различия между культурами» [5, с. 454].

Межкультурная компетенция строится на межкультурном понимании. Студенты используют свои межкультурную компетенции для использования возможностей для взаимодействия с представителями других культур соответствующим образом. Межкультурная компетенция развивается по четырем аспектам: знания, отношения, навыки и поведение. Большинство теоретиков согласны с тем, что «межкультурная компетенция включает в себя набор познавательных, аффективных и поведенческих навыков и характеристики, которые поддерживают эффективные взаимодействия во множестве культурных контекстов» [5, с. 455]. Межкультурные компетенции развиваются не сразу. Скорее, они разрабатываются в течение определенного периода времени надлежащей подготовкой и опытом [3, 5].

Межкультурная коммуникация фокусируется на том, насколько хорошо используются компетенции для возможности общаться с представителями других культур и насколько эффективна и целесообразна межкультурная коммуникация. Эффективная и целесообразная межкультурная коммуникация подразделяется на четыре аспекта. А. Матеев и П. Нельсон определяют эти аспекты, как: навыки межличностного общения, групповая эффективность, культурная неопределенность и культурная эмпатия [4, с. 456]. Эти аспекты описываются следующим образом: межкультурный образование компетенция

навыки межличностного общения - это признание членами группы различия в стилях общения и взаимодействия и проявление гибкости при возникновении проблем, возникающих во время общения;

групповая эффективность зависит от того, насколько хорошо члены группы работают вместе и «четко сообщают цели, роли и правила группы другим членам»;

культурная неопределенность проявляется, когда члены группы «терпимы к двусмысленности и неопределенности из-за культурных различий» и могут продолжать эффективно общаться и работать с группой;

культурная эмпатия возникает, когда все члены группы могут работать друг с другом, несмотря на культурные различия, и могут ценить эти различия. Культурная эмпатия также допускает любопытство и открытость к изучению различных подходов к решению проблем [4, с. 258].

Все эти аспекты межкультурной коммуникации необходимы участникам общения, поскольку они поощряют позитивное взаимодействие между ними, тем самым развивая межкультурную компетентность как необходимую часть эффективного межкультурного образования.

Таким образом, межкультурное образование имеет решающее значение для развития студентов [1, 2, 5, 6, 8]. Оно может повлиять на то, как будущие поколения будут взаимодействовать с представителями других культур. Однако, как и поликультурное образование, межкультурное образование должно быть внедрено в учебную программу надлежащим образом и эффективно.

Рассмотрев вышеуказанные особенности современного межкультурного образования, можно предложить авторское понимание российского межкультурного образования на современном этапе. В частности, согласно подразделению межкультурного образования на три аспекта - макро-социальный/глобальный, меццо-социальный/национальный и микросоциальный/индивидуальный, по нашему мнению, в России более развит меццосоциальный/национальный тип межкультурного образования с его поддержкой развития культурно-разнообразного демократического гражданского общества и предотвращения межкультурных конфликтов.

Что касается реализации современного российского межкультурного образования в зависимости от модельной интерпретации в образовательных системах, то его можно представить, как национально-гражданскую модель, изучающую культурное разнообразие в рамках национальной культуры и в то же время работающую над единением всех граждан, направленную на развитие эффективной и целесообразной межкультурной коммуникации на основе культурной неопределенности и эмпатии.

Заключение

Таким образом, на основе обзора существующих подходов к проблеме межкультурного образования нами выявлены основные типы межкультурного образования: макросоциальный/глобальный, меццо-социальный/национальный, микро-

социальный/индивидуальный; его модели: национальная, расово-компенсационная, гражданская и пограничная и его цель, а именно развитие межкультурной компетентности в процессе межкультурного понимания, компетенции и коммуникации. На основе вышеуказанного материала предложено авторское понимание российского межкультурного образования на современном этапе как меццо-социального/национального типа межкультурного образования, построенного на основе комбинированной национальногражданской модели и направленного на развитие эффективной и целесообразной межкультурной коммуникации.

Литература

Banks, J.A. Educating citizens in diverse societies. Intercultural Education, 2011, 22(4), 243-251.

Bleszynska, K.M. Constructing intercultural education. Intercultural Education, 2008, 19(6), 537-545.

Deardorff, D.K. Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of studies in international education, 2006, 10(3), 241-266.

Mateev, A.V., Nelson, P.E. Cross cultural communication competence and multicultural team performance: Perceptions of American and Russian managers. International Journal of Cross Cultural Management, 2004, 4(2), 253-270.

Perry, L.B., Southwell, L. Developing intercultural understanding and skills: models and approaches. Intercultural Education, 2011, 22(6), 453-466.

Portera, A. Intercultural and multicultural education. New York, NY: Routledge, 2011

Sleeter, C.E., Grant, C.A. An analysis of multicultural education in the United States. Harvard Educational Review,1987, 57(4), 421-444.

Размещено на Allbest.ru