Коммуникативный аспект развития познавательной активности студентов ВУЗа

Интернет-журнал «Мир науки» 2018, №3, Том 6 ISSN 2309-4265 World of Science. Pedagogy and psychology 2018, No 3, Vol 6 https://mir-nauki.com

Размещено на http://www.allbest.ru//

Страница 2 из 521PDMN318

Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

Размещено на http://www.allbest.ru//

ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет»

Рубцовский институт (филиал)

Коммуникативный аспект развития познавательной активности студентов вуза

Калинникова Наталья Яновна

Кандидат педагогических наук, доцент

Аннотация

познавательный компетентность коммуникативный студент

Авторы статьи рассматривают особенности коммуникативного аспекта развития познавательной активности студентов. Даны определения понятий «познавательная активность», «коммуникативная компетентность», подчеркнута их взаимосвязь.

Авторы обращаются к особенностям процесса обучения студентов первого курса. Преподаватели должны учитывать особенности обучения студентов в период адаптации и использовать соответствующие методы и приемы для диалогизации процесса обучения.

В статье подчеркивается значимость гуманитарного образования в формировании коммуникативной компетентности студентов. В процессе изучения гуманитарных дисциплин студенты должны научиться важнейшим приемам работы с устным и письменным текстом, подготовиться к более глубокому и адекватному восприятию всех дисциплин общегуманитарного цикла и предметов профессиональной подготовки, к будущей профессиональной деятельности.

Особое внимание авторы статьи уделяют возможности использования в учебном процессе видов учебной деятельности, направленных на формирование коммуникативной компетентности студентов, подчеркивают целесообразность коммуникативноориентированного преподавания гуманитарных дисциплин.

В статье приведены результаты исследования приоритетных видов и направлений учебной работы для студентов и преподавателей. Результаты исследования показывают, что представления студентов и преподавателей не совпадают. Расхождения в представлениях подтверждают актуальность проблемы выбора видов учебной деятельности в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла.

Авторы подчеркивают различия репродуктивного и продуктивного варианта процесса овладения знаниями, умениями и навыками и указывают, что не только студенты первого курса настроены на репродуктивный вариант получения знаний, но и преподаватели часто используют репродуктивный вариант учебной деятельности.

В статье определены современные методы развития познавательной активности, применение которых целесообразно для формирования коммуникативной компетентности студентов.

Ключевые слова: познавательная активность; развитие познавательной активности; коммуникативный аспект; диалог; дискуссия; коммуникативная компетентность; гуманитарные дисциплины; педагогическое общение

Современные образовательные стандарты ориентированы на формирование коммуникативной компетентности студентов вуза, независимо от направления их подготовки. Данная задача во многом продиктована тем, что человек включен в огромное число социальных связей, вне которых он не может существовать. Студент должен учиться вести диалог, дискуссию, поэтому необходимо формировать у него навыки, «которые должен иметь профессионал любого профиля для успешной работы по своей специальности и каждый член общества - для успешной коммуникации в самых различных сферах» [1, с. 3].

В разные годы вопросы коммуникативной компетентности, коммуникативной деятельности исследовали Андреева Г.М., Афанасьев В.Г., Бехтерев В.М., Бодалев А.А., Буева Л.П., Каган М.С., Кан-Калик В.А., Ковалёв А.Г., Леонтьев А.А., Лазурский А.Ф., Ломов Б.Ф., Мудрик А.В., Мясищев В.Н., Петровская Л.А. и другие ученые.

Авторами научных исследований сформулированы различные определения ключевых понятий, однако мы рассматриваем данные вопросы относительно процесса развития познавательной активности. В свою очередь, познавательную активность мы определяем как свойство личности студента, реализуемое в учебной деятельности и характеризующее его отношение к учению, его стремление овладевать различными способами познания через мобилизацию волевых усилий для преодоления трудностей в обучении и достижения поставленной цели [2].

Таким образом, коммуникативная компетентность как способность устанавливать и поддерживать отношения с людьми в профессиональной, научной, бытовой и др. сферах проявляется, в частности, в готовности к диалогу, является одним из показателей сформированности индивида как личности, а также свидетельством эффективности процесса развития познавательной активности студента, поскольку именно данная деятельность «включает в себя, во-первых, направленность на поиск смысла постигаемых ценностей; вовторых, возможность субъективно воспринимать изучаемый материал; в-третьих, необходимость в самовыражении через экспрессивность, креативность, художественность» (В.В. Сериков) [Цит. по: 3, с. 94].

В 2018 г. в Рубцовском институте (филиале) Алтайского государственного университета было проведено исследование, в котором приняли участие студенты и преподаватели вуза, всего 137 человек.

Мы обращаемся к процессу обучения студентов первого курса, когда актуализируется необходимость педагогической направленности на обучение студентов умению грамотно общаться как в учебной и профессиональной деятельности, так и в повседневной жизни.

Как правило, первокурсники испытывают страх перед необходимостью отвечать на занятиях, который усиливается по мере приближения сессии. В результате такие студенты становятся замкнутыми либо начинают вести себя агрессивно, чтобы скрыть от других свои страхи. Подобное поведение приводит к снижению уровня успеваемости, к коммуникативным проблемам и, как следствие, - к учебной, социальной и профессиональной дезадаптации. Важно именно на данном этапе обучения воспитывать у студентов терпимость к различным взглядам, умение деликатно отстаивать свою нравственную позицию, формировать организационные навыки, способность к работе в команде, учить критически мыслить, оценивать собственный мыслительный процесс [4, с. 35].

Основную роль при этом играют дисциплины гуманитарного цикла, которые в целом способствуют расширению горизонтов индивидуального сознания. Гуманитарное образование предполагает, с одной стороны, самую широкую информированность индивида о человеческом бытии, о духовной культуре, о природе социальных явлений, а с другой - глубокое осмысление, рассмотрение всех этих явлений с гуманистических позиций. Преподавание гуманитарных дисциплин предполагает введение студента в ситуацию диалога. В данном контексте учебный диалог целесообразно рассматривать не только как форму и метод обучения, но и как неотъемлемый компонент, внутреннее содержание любой личностно ориентированной технологии, направленной на развитие духовно-нравственного потенциала личности.

Предполагаемые субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе призваны персонализировать взаимодействие преподавателя и студента. На это нацелен и диалогический подход. Диалогизация учебного процесса основывается на вере в позитивный потенциал студента, неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования.

В то же время проведенное исследование показало, что зачастую студент воспринимается преподавателем, в первую очередь, как обучаемый, а не как субъект педагогического взаимодействия, хотя идея диалога между ними в педагогическом процессе является центральной. Это происходит вследствие частого нежелания преподавателя построить взаимодействие со студентами на основе диалогического подхода, который предполагает наличие у него не только ярко выраженных личностных качеств и профессиональнопедагогических умений, но и широкого общего кругозора и коммуникативной свободы.

Педагогическое общение включает в себя большие потенциальные возможности, прежде всего - формирование разнообразных социальных отношений. «С позиций классической (просветительской) образовательной парадигмы коммуникация между педагогом и студентом - всего лишь функциональное средство передачи и получения информации. Однако в обстоятельствах, когда студент может иметь доступ к практически неограниченному объему учебно-научной информации из различных источников помимо контактов с преподавателем, открывается неустранимая образовательная ценность целесообразно организованного живого, непосредственного, межличностного общения. Общая и специальная культура гуманитарного мышления - понимания, творчества и вкуса - формируется в коммуникативном процессе действительного, солидарного, предметно-содержательного общения студента с преподавателем и другими соискателями истины (студентами)» [5, с. 408].

В то же время многие преподаватели проявляют консервативность при выборе методов и форм обучения, и не только в процессе ежедневного обучения. Результаты опроса о мерах повышения эффективности учебного процесса показали, что на первом месте по-прежнему остаются «привычные методы и формы» обучения [6, с. 166]: обновление и переработка базового курса, подготовка нового курса, в меньшей степени - новые методические приемы, новые формы контроля, новый практикум.

С целью исследования приоритетных видов и направлений учебной работы с точки зрения студентов и преподавателей, мы предложили студентам и преподавателям гуманитарных дисциплин анкету, после чего сравнили полученные ответы.

Большая часть опрошенных студентов отметила, что самым полезным для студентов видом деятельности на учебных занятиях является «слушание преподавателя» (53 %). В свою очередь, большинство опрошенных преподавателей считает, что наиболее важным для студентов является участие в дискуссии (35 %), а также самостоятельное решение учебных задач и проблем (27 %).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что представления о приоритетных видах и направлениях учебной работы студентов и преподавателей не совпадают. Кроме того, только 12 % опрошенных студентов рассматривают диалогизацию процесса обучения в качестве приоритетного направления.

Отвечая на вопрос о том, что является для студента самым главным на занятии, большинство преподавателей отметило варианты «связать полученную на занятии информацию с имеющимися у него знаниями» (37 %) и «понять все, что объясняет преподаватель, прояснив все неясности» (37 %). Последний вариант является приоритетным и для студентов (54 %). Второй по популярности вариант ответа студентов - «узнать новую информацию» (21 %).

Преподавателям и студентам было предложено назвать основные виды деятельности преподавателей, которые используются на учебных занятиях. Большинство студентов отметило, что это «сообщение новой информации» (55 %), в то время как самый популярный выбор преподавателей - «обучение систематизации материала» (30 %). Данный вариант отметили 5 % студентов, в то время как с вариантом студентов согласились 4 % преподавателей.

Расхождение в представлениях преподавателей и студентов о приоритетных видах деятельности преподавателей на учебных занятиях подтверждают актуальность проблемы выбора видов учебной деятельности в процессе преподавания, в частности, дисциплин гуманитарного цикла.

В связи с полученными результатами следует заметить, что процесс овладения знаниями, умениями и навыками может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном и продуктивном. Репродуктивный вариант учебной деятельности включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление, что приводит к пониманию. «Научить другого человека чему-нибудь действительно серьезному и глубокому нельзя, он должен сам понять, ибо научение - это не перекладывание знаний из одной головы в другую… Понимание - это существовательная сторона содержания знания. … Понять - значит найти свое место в мире…» [7, с. 439]. Однако понимание в репродуктивном варианте требует «особой (мнемической) деятельности, предусматривающей приемы механического и логического запоминания, систему повторения изученного» [8, с. 24].

«Репродуктивное мышление - это просто память (а не собственно мышление)» [9, с. 42]. Запоминание не приводит к усвоению учебного материала. «Чтобы преодолеть засилье запоминания готовых знаний, необходимо найти место в процессе обучения для творческой познавательной деятельности» [10, с. 48].

Результаты исследования показали, что большинство студентов первого курса с самого начала обучения в вузе настроено на репродуктивный вариант получения знаний. Руководствуясь профессиональными мотивами или мотивами самоутверждения, студенты готовы получать знания, но никак не добывать их самостоятельно. При этом преподаватель часто рассматривается как единственный источник учебной информации.

К сожалению, и преподаватели часто используют репродуктивный вариант учебной деятельности, будучи уверенными в том, что «он традиционен, следовательно, зарекомендовал себя положительно», «в инновациях нет ничего серьезного», «результаты данного варианта вполне устраивают и студентов, и преподавателя, и администрацию». Следовательно, ни о каком другом развитии, кроме развития памяти, не может быть и речи. «Термины «продуктивное, творческое» (мышление) … совершенно излишни, поскольку мышление по сути и по определению всегда является таковым, хотя и в различной степени» [9, с. 43].

Отчасти такая позиция продиктована тем, что преподавателями не учитывается специфика работы со студентами первого курса.

В высших учебных заведениях гуманитарные дисциплины изучаются с первого учебного семестра. Опыт работы со студентами первого курса разных направлений подготовки позволяет констатировать, что с первых дней обучения в вузе студенту-первокурснику приходится адаптироваться к новым условиям. Между деятельностью обучающихся в условиях вуза и школы существуют значительные количественные и качественные различия, поэтому многие студенты первого курса сталкиваются с проблемой адаптации в вузе в силу несформированности необходимых навыков и умений. Часто проблемы возникают и в связи с тем, что первокурсники мало знают о характере, особенностях учебы в вузе. Многие из них оказываются неготовыми к восприятию и переосмыслению большого объема информации, плохо усваивают нормы студенческой жизни.

В данной ситуации преподаватель должен помочь студенту ощутить и развить всю полноту собственной субъективности в обучении, осознать образование как инструмент самопознания, научить принимать ответственность за содержание, организацию, за средства и результаты учебной деятельности.

Результаты исследования показали, что в процессе внедрения таких педагогических условий, как актуализация потребностно-мотивационной сферы студентов, помощь в период адаптации студентам первого курса, формирование их рефлексивной позиции, студенты достаточно быстро проявляют познавательную активность, что выражается в развитии их самостоятельности при получении знаний, формировании собственной, достаточно аргументированной точки зрения. Преподаватель же получает возможность активно осуществлять диалогический подход с целью формирования и развития у студентов коммуникативной компетентности [2].

Активность студента и его потребность в самосовершенствовании развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенными по принципу диалога, поскольку изначально диалог основан на доверии. Важно создать такую атмосферу, в которой студенты испытывали бы потребность в выражении собственных мыслей.

Целесообразно в начале занятия проводить «коммуникативные разминки», которые помогают студентам лучше узнать друг друга, эмоционально настроиться на активную деятельность, снимают психологическое напряжение и, кроме того, прививают навыки работы со словом. Это может быть «мозговая атака», «портрет группы», когда студенты знакомятся с приемом «образ результата», формирование групп различными способами, составление диаманты в паре, создание монофонов. Атмосфера доверия в аудитории способствует творческому раскрытию студентов, самонастраиванию на учение.

В данном контексте мы рассматриваем диалог как «особую специфическую социокультурную среду, создающую благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, изменения ряда утвердившихся смыслов» [3, с. 91].

Так, «письменный круглый стол», дискуссия по имеющимся представлениям помогают выявить неправильное понимание, ошибку в знаниях, определить, требуется ли студентам дополнительная информация. В процессе использования этой формы работы у студентов появляется необходимость вступать в диалог.

Эффективно использование стратегии «Зигзаг», достоинства которой заключаются в смене деятельности, возможности формирования новых знаний в процессе чтения, систематизации материала индивидуально и в группах, использовании диалога как средства взаимообучения и решения проблем. Такая форма работы позволяет активизировать деятельность студентов, снимает психологическое напряжение и в то же время повышает ответственность за качество получаемых и передаваемых знаний.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что диалогизация учебного процесса дает студентам возможность искать различные способы выражения своих мыслей, осваивать и отстаивать новые ценности, делает процесс обучения творческим, повышает уровень познавательной активности студентов, способность к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности, формирует культуру письма, коммуникативные навыки, ответственность за получаемые знания.

Литература

Сидорова М.Ю. Примерная программа дисциплины «Русский язык и культура речи» федерального компонента цикла общегуманитарных и социальноэкономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения / М.Ю. Сидорова, О.В. Кукушкина и др. - М., 2003. - 19 с.

Лямина О.Н. Развитие познавательной активности студентов в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.08. - Новокузнецк, 2005. - 175 с.

Загрекова Л.В. Теория и технология обучения. - М.: Высшая школа, 2004. - 157 с.

Лямина О.Н. Тренинг публичных выступлений как средство успешной адаптации студентов // Нравственное воспитание в современном мире: психологический и педагогический аспект: сборник статей Международной научно-практической конференции (13 мая 2017 г., г. Самара). В 2 ч. Ч.2 / Уфа: АЭТЕРНА, 2017. - 244 с. - С. 35-37.

Белая Г.А. Место и роль филологии в современном российском образовании / Г.А. Белая, С.А. Гончарова, Д.М. Магомедова, Н.Д. Тамарченко, В.И. Тюпа // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: [Состояние. Проблемы. Перспективы]: Аналитический доклад / [М.В. Арапов, Е.А.

Безгласная, Г.А. Белая и др.]; ред.-сост. Л.Г. Ионин. - М.: Логос, 2003. - 660 с. - С. 394-410.

Смирнов С.А. Практикуемые модели социально-гуманитарного образования // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: [Состояние. Проблемы. Перспективы]: Аналитический доклад / [М.В. Арапов, Е.А.

Безгласная, Г.А. Белая и др.]; ред.-сост. Л.Г. Ионин. - М.: Логос, 2003. - 660 с. - С. 153-170.

Губин, В.Д. Знание и понимание в современном гуманитарном образовании // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: [Состояние. Проблемы. Перспективы]: Аналитический доклад / [М.В. Арапов, Е.А.

Безгласная, Г.А. Белая и др.]; ред.-сост. Л.Г. Ионин. - М.: Логос, 2003. - 660 с. - С. 439-441.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. - М.: ACADEMIA, 2001. - 188 с.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол.

труды. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 406 с.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

Размещено на Allbest.ru