Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретическое мышление как ориентир исследования-проектирования психологического образования в вузе (Часть 1)

Жуланова Ирина Викторовна

Аннотация

В статье обсуждаются возможности использования потенциала теории учебной деятельности В.В. Давыдова для проектирования психологического образования студентов, ориентированного на образцы теоретического мышления. В этой первой части статьи определяется связь теоретического мышления с деятельностью исследования проектирования. Обосновывается соответствующая форма мышления - рефлексия-трансцендирование. Далее представлена схема образовательной ситуации, реализуемой сегодня в вузовской подготовке психологов и педагогов, позиции и функции ее участников. Констатируется формальная гетерономная регламентация соответствующего ей учебного процесса и связанные с этим несоответствия идеям деятельностного подхода и концепции учебной деятельности. Представлен перечень таких несоответствий и ограничений, намечены направления и возможности их преодоления.

Ключевые слова: теоретическое мышление; теория учебной деятельности; исследование-проектирование; способ действия; рефлексия; трансцендирование; учебная ситуация; материал; объект; предмет; проецирование; трансляция; транскрибирование

Генеральной способностью, сдвоенным механизмом саморазвития человека являются рефлексивная способность к самоопределению, к осознанию границ собственной субъективности и способность к трансцендированию этих границ, открывающему новые, неочевидные ресурсы собственной самости.

Перейдем к рассмотрению той деятельности, о которой мы все время говорим, но часто не видим ее сути, к учебной деятельности, для которой главная ценность - компетентность к обновлению компетентности.

Актуальность. В отечественной педагогической психологии теория учебной деятельности В.В. Давыдова беспрецедентна по своей философско-логической обоснованности, логико-предметной и логико-психологической проработанности, возрастной ориентированности, методическому и организационному оформлению и наличию диагностического инструментария для определения эффектов ее практического применения. Другой столь же системно организованной теории развивающего обучения на сегодняшний день не разработано. Поэтому при декларируемой сегодня ориентации образования на системно-деятельностный подход [4, 25, 31] игнорировать рафинированный образец реализации деятельностного подхода в образовании было бы опрометчиво.

Конституирующая основа подхода В.В. Давыдова - логико-психологическое определение особой формы мышления - теоретического мышления, его содержания, психологических опосредствований и условий становления и развития в специально проектируемом для этого образовании. Приведу краткую характеристику теоретического мышления, содержательного обобщения, абстракции и теоретического понятия, данную автором теории. "… Содержательное обобщение совершается путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого, - пишет В.В. Давыдов. - Существенное или всеобщее отношение, обнаруживаемое в процессе содержательного обобщения, имеет предметно-чувственную форму. Абстракция и обобщение содержательного типа получают свое выражение в форме теоретического понятия, которое служит способом (курсив по цитируемому изданию. - И.Ж.) выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы. Благодаря этому содержание теоретического понятия составляют процессы развития целостных систем. Понятие - это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета... Иными словами, за каждым понятием скрыто особое действие (или система таких действий) (курсив мой. - И.Ж.), без выявления которого нельзя раскрыть механизмы возникновения и функционирования данного понятия" [13, с. 67]. учебный образование психологический

В этой краткой характеристике содержится ряд важнейших моментов:

• теоретическое мышление позволяет исследовать организованные целостности, выявляя их генетически исходное отношение как основание внутреннего единства, их общей конституированности;

• всеобщее отношение, конституирующее внутреннее единство системы имеет чувственно-предметную форму, а значит, свою онтику и онтологию (В.В. Давыдов резко реагировал на отождествление теоретического мышления со спекулятивным словесно-логическим, называя вербально-терминологическое теоретизирование "болтологией");

• теоретическое понятие это не термин, не дефиниция, а средство знаковосимволической фиксации и удерживания способа действия ("за каждым понятием скрыто особое действие") по воспроизведению предмета мышления - мыслимой предметной системы в ее связанности, динамике и развитии.

По сути это моменты, определяющие деятельностное понимание мышления и как следствие требующие деятельностного приобщения к нему тех, кто осваивает системно организованные области культуры. К организованным областям культуры В.В. Давыдов относил не только науку, но и другие формы общественного сознания. Все они, по его мнению, требуют "организованного мышления", рафинированным прототипом которого выступает теоретическое мышление. "Все формы общественного сознания, - пишет В.В. Давыдов, - являются высшим продуктом "организованного мышления", соотносимого с понятием теории (в ее широком смысле). Организованное мышление призвано обеспечивать отдельных людей исторически сформировавшимися всеобщими и тем самым объективными средствами понимания сущности самых различных сфер действительности. Овладев этими средствами, отдельный человек может успешно свои случайные впечатления о разных явлениях окружающего мира привести в единую систему проверяемых суждений, обоснованных пониманием сущности той или иной сферы действительности (будь это сфера искусства, науки, нравственности, права или религии)" [13, с. 68].

Полагаю, что приведение "случайных впечатлений" о психологических явлениях и психологической жизни человека в целом в научно организованную систему составляет основную задачу психологического образования. Применительно к образованию это та форма деятельности ("организованного мышления"), которая осмыслена благодаря усилиям философов, методологов и психологов, положивших основы деятельностного и мыследеятельностного направлений работы в этой области общественной практики. Согласно деятельностному и мыследеятельностному подходам, теоретическое мышление необходимо и востребовано, если субъект реализует в своем отношении к действительности деятельность исследования и деятельность проектирования [10, 11, 12, 13, 14, 16, 21, 22, 30, 31, 36]. В образовании исследование и проектирование приобретают (могут приобрести) особые содержательные взаимосвязи, становясь сторонами единой исследовательско-проектной деятельности. Как отмечают Ю.В. Громыко и Н.В. Громыко, "исследование и проектирование в образовании (выделено авторами. - И.Ж.) - особая область изучения, т.к. данные типы мыследеятельности здесь приобретают свои специфические формы и черты, и между ними возникает совершенно не случайная взаимосвязь… Проектно-преобразовательная позиция выталкивает в исследовательскую позицию: объект, с которым приходится иметь дело, меняется, и его надо изучать - строить онтику, продумывать сами процедуры исследования выстроенного объекта. Однако данный тип исследования не является классическим, т.к. объект, с которым приходится иметь дело, не является чем-то фиксированно-неподвижным, отчужденным от самого исследователя; он способен отвечать исследователю и выстраивать с ним "контригру"" [11, с. 18 - 19].

Нераздельность сторон в едином акте исследования-проектирования, многократно обоснована и подтверждена как в лабораторных психологических экспериментах, выполненных в традиции научной школы Л.С. Выготского [8, 9, 26, 30, 35, 37, 38], так и в построенной Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и их последователями развернутой практике развивающего обучения [13, 14, 22, 31]. В основании деятельности исследования-проектирования лежит особый логико-психологический механизм - рефлексия-трансцендирование, составляющий основу теоретического, "организованного мышления" в любой области культуры, включая образование. "Можно сказать…, что рефлексия - это процесс, в котором субъект сам для себя является объектом… - пишет А.С. Арсеньев. - Трансцендирование (от латинского трансцензус - переход) может быть представлено как любой процесс творчества нового, переход за пределы уже известного" [3, с. 90 - 91]. В рассматриваемом случае образовательной подготовки будущих педагогов и психологов в педагогическом вузе рефлексия предполагает обращение к актуальной ситуации и к своему (моему) месту и роли в этой ситуации, трансцендирование - построение условий и средств перехода к иной ситуации, в большей мере соответствующей идее "организованного мышления" и основаниям собственного (моего) психолого-педагогического мировоззрения. Исследование, основанное на рефлексии, - поиск несоответствий и ограничений, анализ их причин и оснований собственного функционирования в наличной ситуации (что я делаю и почему?). Проектирование, основанное на трансцендировании, - определение границограничений исходной ситуации и планирование их преодоления.

Эта первая часть статьи имеет рефлексивное содержание.

Вторая часть будет посвящена основаниям трансцендирования.

Материал, объект и предмет исследования-проектирования.

Полагаю, что содержание исследования-проектирования - образовательная ситуация подготовки педагогов и психологов - может быть представлено:

• как исходный материал;

• как объект изучения, понимания и рефлексивной оценки;

• как замысел проекта, исходная идеализация, модель;

• как предмет проектирования-трансцендирования.

Материал. Говоря здесь о материале (а не об объекте и предмете - о них позже), я имею в виду ту область практики и то ее содержание, из которого еще предстоит экстрагировать объект и предмет исследования-проектирования, материал - это онтика актуальной ситуации. Материал определяется (о-предел-яется - ограничивается и оформляется в своих пределах) областями знаний, которые в нем представлены (в рассматриваемой ситуации это психология), присутствием в ситуации преподавателя и студентов, их позиционно-функциональным репертуаром, лекционно-семинарской регламентацией занятий, сложившимися формами интеракции, регламентирующими и стимулирующими регуляторами (нормативными документами и предписаниями).

Представляя далее онтику образовательной ситуации, я буду фиксировать по ходу те ее отличия от практики учебной деятельности, построенной В.В. Давыдовым, которые ограничивают или затрудняют прямое применение его идей.

Начну с содержания психологического образования. Психология - плюралистически устроенная область знаний, объединяющая обширную феноменологию и множество теорий, построенных на различных основаниях и использующих различные критерии научности. Эта особенность отличает ее от тех предметных областей, на которых были построены рафинированные образцы системы развивающего обучения В.В. Давыдова - курс элементарной математики, выстроенный в строгом монистическом ключе на основе генетически исходного понятия величины и курс русского языка, построенный на основе понятия фонемы. И это первое принципиальное отличие, которое необходимо учесть.

Осваиваемое содержание включено в ситуацию, где есть участники образовательного процесса и независимые от них регламентирующие факторы - нормативные документы, регламентирующие учебный процесс. Поскольку представлять существующую образовательную ситуацию мне придется в тех терминах и аббревиатурах, которые имеют сегодня хождение в вузовском образовании, приведу краткий терминологический словарь.

ФГОС - Федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня, к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

ОПОП - основная профессиональная образовательная программа - учебно-программная документация и нормативные документы, определяющие цели и содержание образования по конкретной специальности.

УМК - учебно-методический комплекс - совокупность учебно-методической документации для обучения и контроля, разрабатываемая каждой кафедрой вуза для каждой дисциплины в соответствии с ФГОС, ОПОП и внутренним стандартом вуза.

РП - рабочая программа - нормативный документ, определяющий организацию учебного процесса в образовательном учреждении по определенному учебному курсу (дисциплине).

ФОС - фонд оценочных средств - комплект методических материалов, нормирующих процедуры оценивания результатов обучения, устанавливающий соответствие учебных достижений запланированным результатам обучения и требованиям образовательных программ (ОПОП), рабочих программ (РП) и их модулей.

Все эти нормативные документы и методические материалы выступают как регуляторы образовательной ситуации. Диспозиция этих детерминант и, соответственно ей, участников образовательной ситуации схематично представлена мною на рисунке 1.

Рисунок 1. Схема актуально наблюдаемой учебной ситуации и входящих в нее процедур (в представлении автора)

По вертикальной оси: "I" - "проецирование", "II" - "трансляция".

По горизонтальной оси: двойная стрелка "III" - "транскрибирование".

"1" - извлечение из УМК, РП и ФОС заданий для студента.

"2" - выполнение задания студентом, "действие-достижение".

"3" - оценка преподавателем продукта выполнения задания.

"4" - перевод оценки в рейтинговые баллы.

Учебный предмет (УП) - центр композиции на рисунке - предстает на пересечении оси "проецирование-трансляция" (I + II) и оси "транскрибирование" (III + III). Его содержание и структура образуются при наложении этих двух практически независимых друг от друга процедур (поэтому соответствующие им оси изображены как ортогональные).

Проецирование-трансляция (I + II) - двухэтапная процедура превращения научного знания в содержание учебного материала, предназначенного для усвоения (освоения) студентами.

Проецирование (I) - переработка научного содержания путем экстрагирования из корпуса научных теорий ("Авторитетных источников") того, что будет включено в учебный курс, выстраивание этого экстракта в определенной последовательности, построение УП.

"Каждый учебный предмет, - пишет В.В. Давыдов, - это своеобразная проекция той или иной "высокой" формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения. Такое проецирование имеет свои закономерности, определяемые целями образования, особенностями самого процесса усвоения, характером и возможностями психического развития школьников, и другими факторами" [13, с. 275]. Позволю себе уточнить, что "особенности самого процесса усвоения" - это также проекция, ракурс, определяемый пониманием того, что есть обучение, усвоение, каковы его цели, психологические механизмы и опосредствования, какие "особенности" при этом существенны, а какие нет.

Трансляция (II) - перевод содержания УП, полученного путем проецирования, в содержание лекционного дискурса и совокупность заданий с последующей передачей этого содержания студентам для усвоения.

Транскрибирование (III + III) - процедура, условно (как это изображено на рисунке 1), рассекающая проецирование-трансляцию в поле УП в точке перехода от проецирования к трансляции, когда экстрагированное содержание уже определено и структурировано. Ее назначение - представить УП в фокусе требований ОПОП, в его соотнесении с паспортом компетенций, а далее - спроецировать теперь уже не научное знание в его исходном содержании, заданном "Авторитетными источниками", а учебный предмет (УП) в плоскость УМК и ФОС. Я определила эту процедуру как транскрибирование, поскольку, как говорят преподаватели вуза, определяя содержание своей методической работы с ОПОП, УМК, РП и ФОС, в них должно быть "одно и то же, но по-разному". Я обозначила эту процедуру как "III + III", поскольку, оставаясь идентичной себе по своей сути, она повторяется дважды: в соотнесении ОПОП и УП и в соотнесении УП и УМК, РП, ФОС. Изображая ее как пронизывающую УП насквозь, я хотела отметить ее транзиторность по отношению к учебному предмету: она применяется по отношению к любой учебной дисциплине и совершенно индифферентна к ее научному содержанию.

Жесткость этой ортогональной конструкции не предполагает рефлексии и гипотетикодедуктивного отношения к учебному предмету. Смена фокусировки вертикальной оси ничего не меняет в процедуре транскрибирования, изображенной горизонтальной осью: в любом содержании при любой его проекции найдется то, что нужно "знать", то, что нужно "уметь" и то, чем нужно "владеть". А именно в такой терминологии определяются компетентности, представленные в РП. Поэтому необходимо уточнить: экстрагирование и проецирование здесь процедуры формальные - "экстракт" научного знания, представленный в УП, а уж тем более его проекции - это не квинтэссенция классической научной истины и не "последнее слово в науке", это содержание лекционно-семинарского дискурса.

Жесткость формальной регламентации процесса и косность синтаксиса нормирующих документов в сочетании с формально-терминологическим оформлением УП (формальная непротиворечивость лекционного дискурса нивелирует проблемность и диалектичность содержания научных теорий, "сглаживая углы" и не предполагая "сопротивления материала") создают ситуацию весьма далекую от "учебной задачи" в понимании В.В. Давыдова. И это второе принципиальное отличие от учебной ситуации, построенной в системе В.В. Давыдова. Здесь не логика предмета служит основой проектирования и не логика деятельности по распредмечиванию содержания, которая "адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна)" [23, с. 373] той, посредством которой научный предмет возник, становится основой учебной деятельности, а формальное соответствие терминов и алгоритмов перечню компетентностей. ("Понятия при этом, - пишет А.М. Медведев, - из средств мысленного экспериментирования и преобразования изучаемого предмета превращаются в маркеры и термины для обозначения "очевидных" феноменов, теряя свою исходную "прописку" в сфере идеального… и, отрываясь от исходного контекста, становятся "бомжующими понятиями"" [27]).

Преподаватель задействован в процедурах транскрибирования (III + III) проецирования (I), трансляции (II), контроля (3), оценки (4). Его ориентировка и поведение предписаны ФГОС, ОПОП, разработанными в соответствии с ними УМК, РП и ФОС. Основная методическая работа преподавателя заключается в составлении УМК, РП и ФОС и приведении их в соответствие с ОПОП, а самой ОПОП - в соответствие с ФГОС - в транскрибировании. Основная педагогическая работа - в трансляции, контроле и оценке. Ориентировка преподавателя в этой ситуации определяется следующим образом: "Изменение содержания и форм организации обучения по направлению подготовки "Психолого-педагогическое образование"... определены необходимостью приведения целей и средств основной профессиональной образовательной программы (ОПОП)… в соответствие с требованиями утвержденных документов - Профессионального стандарта педагога-психолога, Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования всех уровней" [1, с. 32]. Предполагается, что "переход к модульному принципу построения основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) позволяет обеспечить возможность понимания студентами теоретических основ профессиональной деятельности (курсив мой - И.Ж.) и формирования у них готовности к выполнению профессиональных действий…" [2, с. 106]. Использование авторами, внедряющими компетентностный подход [1, 2, 4, 25 и др.], такой формулировки задач методической работы показывает, что задачи понимаются, исходя из логики нормативных документов, а не из логики науки (системно организованного научного сознания). При этом "понимание теоретических основ профессиональной деятельности" связывается с модульным принципом построения ОПОП, а не с мысленной реконструкцией генезиса базовых понятий научной психологии и контекста их деятельностного распредмечивания.

Ориентируясь на "необходимость приведения в соответствие с требованиями", преподаватель строит содержание и методы обучения, оформляемые им в УМК и РП. В состав этих документов входит, в том числе, образ предполагаемого (требуемого) результата, определяемый в терминах компетентностей. Соответствующая процедура в преподавательской среде определяется словосочетанием "расписывать компетентности" или "расписывать по компетентностям", что означает соотнесение тематики занятий и содержания контрольных заданий ФОС с набором компетентностей в образовательном стандарте. Замечу, что уже здесь, на этапе программирования учебного процесса происходит редукция компетентностного, т.е. деятельностного в своей основе, подхода к ЗУНовскому: компетентности "расписываются", а действия и операции, от которых они производны, - нет. И в этом третье принципиальное отличие от системы В.В. Давыдова - методическая работа преподавателя направлена не на проектирование условий живой мыслительной деятельности учащихся, а на приведение в соответствие двух формально организованных множеств - требований ОПОП с одной стороны и содержания тематики УМК и РП с другой стороны.

Студент, получая задания и инструкции (1) (рисунок 1), производит преобразование учебного материала в некий продукт (2). Правильнее именовать его "квазипродукт" - поскольку этот результат не имеет ни научного, ни профессионально-практического значения. Свое значение и смысл он приобретает в ситуации отчета студента перед преподавателем (3). В этом акте он становится основанием для проверки, оценки и обмена на рейтинговые баллы (4).

Иметь "широкие познавательные мотивы" и "ставить задачи саморазвития" в рассматриваемой ситуации неуместно, по крайней мере, в рамках очерченного цикла "1 - 2 - 3 - 4" (рисунок 1). Активность студента, так же как и активность преподавателя, имеет гетерономную регуляцию: ориентировка, алгоритм, инструкции и материал выбираются не им, они для него привходящи. Подчинение действий студента внешнему заданию и выполнение преобразования на предложенном ему материале - это действие-достижение, которое нацелено на конкретный конечный результат и при его получении завершается. (Обозначая действие студента как "действие-достижение", я обращаюсь к тому пониманию этой формы действия, которое представлено в работе Б.Д. Эльконина [39, с. 36], а также в ранее проведенном мною и нами (в соавторстве с А.М. Медведевым) анализе различных форм действия [15, 18, 19]. Этот анализ дает основания для противопоставления действия-достижения и учебнопознавательного действия).

Действие-достижение соотносимо с тем, что в теории учебной деятельности В.В. Давыдова определяется как решение частной, конкретно-практической задачи. Предполагается, что выполнение задания имеет "правильный ответ", которому должен соответствовать результат действия. Свой смысл он имеет в этой замкнутой ситуации обращения: задание - выполнение - получение квазипродукта - оценка - рейтинговый балл - новое задание. Преподаватель в своей контролирующей функции (3) имеет дело с результатом достижением, он оценивает то, во что в итоге действия-достижения (2) был преобразован материал задания - квазипродукт. Ни процесс мышления, ни его гипотетико-дедуктивная или вербально-ассоциативная форма и соответствующие опосредствования, ни ориентировочная основа применяемых алгоритмов - ничего из этого не эксплицируется и не становится предметом анализа ни для преподавателя, ни для студента. Форма и содержание ФОСов, построенных по образцу тестов академической успешности, не предполагают экспликацию форм и способов мышления студентов, фиксируется и оценивается только результат. И это четвертое принципиальное отличие-ограничение рассматриваемой ситуации - ограничение кругом конкретно-практических задач и соответствующими действиями достижения, что отражено в содержании и форме контроля и оценки (в ФОС), которые также не соответствуют содержанию и функции контроля и оценки, входящих в состав учебной задачи по В.В. Давыдову [13, с. 157 - 160].

В качестве подтверждения приведу пример теста по "Общей психологии" с сайта "StudFiles" - своего рода "банка студенческой взаимопомощи" (предполагаемые правильные ответы на вопросы теста здесь обозначены знаком "+" - как в тексте, на этом сайте).

"9. Психика - это (выбор наиболее правильного ответа) ...

- системное свойство высокоорганизованной материи, изначально (первично) заключающееся (выражающееся) в отражении (способности, возможности отражать) субъектом (человеком) объективного (окружающего) мира, в построении субъектом неотделимой от него (своей) картины этого мира и в саморегуляции субъекта, осуществляемой им на основе своего поведения и собственной деятельности;

- субъективное отражение объективной реальности; - единая функциональная система; + все ответы верны".

10. Что такое "высокоорганизованная материя" (выбор наиболее правильного ответа)?

- под понятием "высокоорганизованная материя" первично понимается головной мозг как материальный носитель психики;

- понятие высокоорганизованной материи физиопсихически определяется в широком смысле как ЦНС (головной мозг и спинной мозг);

- понятие высокоорганизованной материи физиопсихически определяется в узком смысле как головной мозг;

+ все ответы верны" [32].

Оставлю без комментария содержание вопросов и ответов, отмечу лишь, что мысленного экспериментирования, гипотетико-дедуктивного мышления, актов рефлексии-трансцендирования работа с этими заданиями не предполагает.

Возвращаясь к описанию исходного материала (рисунок 1), замечу, что эта схема может быть наложена на курс любой учебной дисциплины и в этом смысле операции, входящие в этот цикл, "универсальны" и "метапредметны". Но при этом их универсальность и метапредметность ограничены хронотопом той ситуации, которую можно определить как педагогическую субкультуру [16, 24, 27, 28]. Только здесь, только в границах этой субкультуры работают такие ритуализированные формы поведения и взаимного обращения, такие критерии статусности, такое позиционное взаимодействие, такие критерии оценки и такие критерии рейтинга. Только здесь культивируются и поощряются такие речевые и интонационные формы коммуникации. За ее границами - в других сферах общественного сознания и "организованного мышления" (В.В. Давыдов [13, с. 68]) они теряют свое очевидное и самодовлеющее значение. Даже если предположить, что в рассматриваемой мною ситуации начетничества продолжается развитие интеллекта [5] и мнемической функции [7], а не просто эксплуатируются уже имеющиеся у студента ресурсы, то ограниченность этим не снимается - интеллект и память опосредствуют функционирование все в той же замкнутой на себя сфере.

В научных дневниках Д.Б. Эльконина содержатся следующие размышления о такого рода ограничении: "Развитие интеллекта - развитие операционально-технической стороны, и только. Но ведь главная задача не в этом, вернее, эта задача должна решаться внутри более широкой и более важной. Развитие теоретического мышления возможно только тогда, когда возникнут такие задачи, а они могут появиться только в расширенном мире" [40, с. 488]. В замкнутом мире образовательной субкультуры культивируется формально-рассудочная рефлексия, содержание которой - сравнение и соотнесение с образцом-эталоном и усвоение извне назначенных критериев соответствия (приведенный фрагмент теста тому иллюстрация). В этой субкультуре не предполагается трансцендирование - прорыв и выход к другим горизонтам действия и понимания, выход в "расширенный мир". (Содержание и формы организации учебно-ознакомительной, педагогической и производственной практик - предмет отдельного анализа). Переход от одной темы к другой определяется РП, а не тем, что рефлексия пройденного содержания обнаружила его ограничения или односторонность и тем самым - необходимость выхода за его границы. И в этом пятое отличие-ограничение - формируемые способы имеют принципиальную ограниченность ситуацией, регламентируемой вопросноответной формой взаимодействия преподавателя и студента, и не предполагают выхода к обобщенным способам действия в расширяющейся ситуации - не предполагают трансцендирования.

И, наконец, следует отметить, что в рассматриваемой образовательной ситуации предполагается и поощряется особого рода самостоятельность, понимаемая как функционирование изолированных индивидов. Не разговаривать на лекциях, не перебивать говорящего на семинаре, не дискутировать с преподавателем, не списывать во время тестирования - четыре само собою разумеющиеся запрета, не допускающие самой мысли о построении учебного сотрудничества. Пресечение плагиата, заимствований, подсказок оборачивается игнорированием педагогического потенциала совместной, коллективно-распределенной деятельности. Т.е. того потенциала, который признается несомненной ценностью в системе В.В. Давыдова как источник диалогизма мышления и сознания учащихся и педагога, самих учащихся [13, 30, 33, 34]. Шестое ограничение - отсутствие содержательного (строящегося на содержании осваиваемой науки) общения и диалогизма, игнорирование образовательного потенциала совместной, коллективно-распределенной, кооперированной деятельности.

Таков исходный материал.

Теперь представлю, что в этом материале я определяю как объект и как предмет исследования-проектирования, что объективно задано, а что может и должно быть преобразовано и построено.

Объект. В рассмотренной ситуации содержатся компоненты, которые, несомненно, инвариантны относительно различных способов конструирования образовательных ситуаций, их объективность предзадана, они объективно необходимы. (Инвариантность их наличия не означает неизменность их содержания и функции в новом целом, куда их предполагается включить.) К таким необходимым составляющим относятся авторитетные первоисточники, учебный предмет как проекция из областей "высокой формы общественного сознания… в плоскость усвоения" [13, с. 275], позиция преподавателя и позиция студента (само их наличие), процедуры проецирования и трансляции, интеракция преподавателя и студента.

Предмет. Указанные компоненты образовательной ситуации могут быть включены в другую структуру, подчиненную иной образовательной задаче - не программированию вопросно-ответных алгоритмов учебного поведения (деятельностью это назвать нельзя [20, с. 51]), а логике мысленного эксперимента, предполагающего понятийное опосредствование. Образовательная ситуация, в которой становится возможной рефлексия-трансцендирование, ее архитектура и ее хронотоп [18, 19] - предмет исследования-проектирования.

Проектируемая образовательная ситуация, поскольку она преемственна имеющейся (другой "реальной формы" нет, и сама она не возникнет) предполагает учет и преодоление отмеченных выше шести ограничений, препятствующих реализации идей давыдовского подхода. Представлю соответствующие направления преодоления.

1. Отсутствие строгого монизма в содержании подавляющего большинства психологических теорий и, соответственно, в содержании учебного предмета заставляет ориентироваться на иную (по отношению к логике восхождения, представленной в теории В.В. Давыдова) форму логико-предметного анализа, - опираться на принципы дополнительности и соответствия [17, 24, 29]. Плюралистическое содержание научной психологии в ходе логикопредметного анализа предстает в виде своеобразной карты с границами и переходами базовых принципов, понятий и методов одной теории в принципы, понятия и методы другой при определении условий и ограничений таких переходов.

2. Формализм и недеятельностная форма организации образовательной ситуации требуют пересмотра ее композиции и динамики развертывания, построение ее на основе идеи мысленного эксперимента - параллельного продвижения в области феноменов и в области ноуменов ("в вещах и в понятиях", как это определил В.С. Библер [6]).

3. Методическая работа преподавателя должна быть включена в живую ткань образовательной ситуации, поскольку работа в режиме проекта предполагает гипотетикодедуктивную логику мышления в ситуации "контригры" [11, с. 19], и преподаватель не может обойтись "домашними заготовками" (УМК, РП, ФОС и пр.). Само проецирование теоретических концептов в обсуждаемую на занятиях психологическую реальность должно происходить "на глазах" студентов и в диалоге с ними. Именно эта процедура опосредствования и есть основной предмет освоения и поэтому должна быть явлена.

4. Проектируемая ситуация предполагает переход от действия-достижения к поисково-пробующему учебно-познавательному действию. Для инициации такого типа действия необходимо со-действие и/или противо-действие другого человека (что и происходит при решении учебной задачи в практике развивающего обучения, построенной В.В. Давыдовым и в практике коллективно-распределенной учебно-познавательной деятельности, построенной В.В. Рубцовым). Для обнаружения собственных вкладов в учебно-познавательный процесс и места и качества этих вкладов необходимы особые средства, которые Б.Д. Эльконин, называет "экраном" или "зеркалом". "… В этом "экране" выступает мера результативности усилия: действующий знает, что нечто делает, а не только "напрягается"" [38, с. 54]. Главная задача таких встречных действий - обеспечить "самообнаружение" субъекта, что и достигается посредством "экранирования" (об этом далее). 5. Образовательный цикл должен быть открытым, завершаться переходом от констатации определенного понимания уже рассмотренной области знаний к рефлексии границ-ограничений этого понимания и к трансцендированию - выходу к другим предметным областям - согласно принципам дополнительности и соответствия.

6. Преодоление индивидуальной изолированности и переход к формам учебного сотрудничества могут начинаться с включения продукта (квазипродукта, как было определено ранее) в "сферу обращения". Например, выполняемые студентами задания (эссе на заданную тему, психологический анализ урока, анализ литературных фрагментов и другие результаты) включаются в базу "личных теорий" (ЛТ) и могут использоваться как авторами, так и другими студентами в качестве ресурса. Результаты дискуссий с использованием базы ЛТ могут накапливаться в "облачном хранилище" (cloud storage) и быть доступными для ознакомления и комментирования. А само групповое выполнение заданий может строиться на основе моделей коллективно-распределенных форм решения учебно-познавательных задач, образцыпрототипы таких форм разработаны В.В. Рубцовым и его сотрудниками [30].

Эти намерения по преодолению имеющихся в традиционной ситуации ограничений можно реализовать, начав с того, что само проецирование содержания в плоскость учебного материала сделать предметом рефлексии, прежде всего, - рефлексии преподавателя. Проект учебной ситуации, ориентированной на реализацию шести перечисленных выше намерений и строящейся на рефлексивном понимании проецирования - содержание второй части статьи.

Литература

1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М., Шубина А.С. Практико-ориентированная модель подготовки магистров по программе "Школьная психология" // Психологическая наука и образование. 2015, Т. 20. №4. - C. 31 - 39.

2. Андрущенко Т.Ю., Шубина А.С. Комплексные ситуационные задачи в оценке образовательных результатов по модулю "Психологическая диагностика обучающихся" в магистерской программе "Школьная психология" [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. №3. - C. 105 - 114, doi: 10.17759/psyedu.2016080310.

3. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций с приложениями: Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 592 с.

4. 4. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2012, №3. - С. 18 - 22.

5. Бахтина О.В. Педагогические условия развития интеллекта студентов в образовательном процессе педагогического вуза. Автореферат… канд. педагогических наук. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2007. - 24 с.

6. Библер В.С. Мышление как творчество. - М.: Политиздат, 1975. - 398 с.

7. Бондарева Л.В. Роль обобщенной ориентировки в развитии мнемической деятельности студентов. Автореф. … канд. психол. наук. - М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 1992. - 18 с.

8. Выготский Л.С. Экспериментальное исследование высших процессов поведения // Психоневрологические науки в СССР. Материалы Первого Всесоюзного съезда по изучению поведения человека. - М: Гомедиздат, 1930. - С. 70.

9. Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии // Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. - М.: Педагогика, 1982. - С. 103 - 108. 10. Громыко Ю.В., Давыдов В.В., Лазарев В.С., Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994, №6. - С. 31 - 38. 11. Громыко Ю.В., Громыко Н.В. Исследование и проектирование в образовании: различие типов мыслительной деятельности и их содержания // Исследовательская работа школьников. 2004, №3. - С. 16 - 22.

12. Громыко Ю.В. Теоретическое отношение к действительности а рамках проектной установки как тип личной идентичности // Психологическая наука и образование. 2010, №4. - С. 61 - 67.

13. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

14. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.

15. Жуланова И.В., Медведев А.М. Прототипы субъектного действия // Культурноисторическая психология. 2010, №1. - С. 18 - 26.

16. Жуланова И.В., Медведев А.М. Подготовка будущих педагогов и психологов: декларации и возможности // Педагогика. 2013, №3. - С. 67 - 72.

17. Жуланова И.В., идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и Н. Бора в образовании педагогов и психологов. Интернет-журнал "Науковедение", 2013, №6 (19) [Электронный ресурс]. - М.: Науковедение, 2013. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/174PVN613.pdf, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

18. Жуланова И.В., Медведев А.М. Системно-деятельностный подход как методологическое основание проектирования образовательной ситуации подготовки учителей и психологов // Интернет-журнал "Науковедение", 2014, №5 (24) [Электронный ресурс]. - М.: Науковедение, 2014. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/81PVN514.pdf, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

19. Жуланова И.В. Субъектно-ориентированное образование в высшем учебном заведении: монография. - Волгоград: Изд-во ВГСПУ "Перемена", 2014. - 324 с.

20. Лазарев В.С. Проблемы модели психического развития в теории деятельности // Первые чтения памяти В.В. Давыдова: Сборник выступлений. - Рига-Москва: Pedagogiskais centrs "Eksperiments", 1999. - С. 46 - 56.

21. Лазарев В.С. Новое понимание метода проектов в образовании // Проблемы современного образования. 2011, №6. - С. 35 - 43.

22. Лазарев В.С. Становление и развитие учебной деятельности в развивающем обучении // Развивающее образование. Том II. Нерешенные проблемы развивающего образования. - М. АПК и ПРО, 2003. - С. 44 - 63.

23. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

24. Лженаука в современном мире: медиасфера, высшее образование, школа: Сборник материалов Международной научно-практической конференции, посвящённой памяти академика Э.П. Круглякова, проходившей в СанктПетербургском государственном университете 21 - 22 июня 2013 г. / Редкол.: С.В. Тихонова (отв. ред.) и др. - СПб.: Изд-во ВВМ, 2013. - 291 с.

25. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014, №3. - С. 105 - 126.

26. Медведев А.М., Жуланова И.В., Марокова М.В. Генетико-моделирующий метод в исследовании психического развития. - Волгоград: Изд-во ВГПУ "Перемена", 2010. - 286 с.

27. Медведев А.М. Авторитарный эмпиризм в инновационных концепциях высшего образования психолого-педагогического профиля: критический анализ // Интернет-журнал "Науковедение", 2014, №1 (21) [Электронный ресурс]. - М.: Науковедение, 2014. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/66PVN114.pdf, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

28. Медведев А.М. Теоретико-методологические основания целостно-непрерывного гуманитарного процесса: критический анализ (Реальности "Школы педагогического волшебства") // Интернет-журнал "Науковедение", 2014, №2 (22) [Электронный ресурс]. - М.: Науковедение, 2014. - Режим доступа: http://naukovedenie.ru/64PVN214.pdf, свободный. - Загл. с экрана. - Яз. рус., англ.

29. Психология и новые идеалы научности (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1993, №5. - С. 3 - 43.

30. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 384 с.

31. 31. Рубцов В.В., Эльконин Б.Д. Новая модульная основная профессиональная образовательная программа исследовательской магистратуры "Культурноисторическая психология и деятельностный подход в образовании": опыт разработки и апробации // Культурно-историческая психология. 2015, Т. 11. №3. - С. 4 - 8.

32. Тест по общей психологии. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/2063329/.

33. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. Автореферат … доктора психол. наук. - М.: Психологический институт Российской академии образования. 1992. - 39 с.

34. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996, №2. - С. 27 - 42.

35. Цукерман Г.А. Развивающее обучение: генетико-моделирующий эксперимент // Вопросы психологии. 2010, №4. - С. 128 - 140.

36. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Издательство Школы Культурной Политики. - 760 с.

37. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурноисторической теории Л.С. Выготского). - М.: Тривола, 1994. - 168 с.

38. Эльконин Б.Д. Психология развития. - М.: Издательский центр "Академия", 2001.

39. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. 2004, №1.

40. Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - С. 480 - 519.

Размещено на Allbest.ru