Отвечая на вызовы времени, идеи модернизации современного образования определяют компетентностный подход и непрерывность образования основными направлениями развития. Эти позиции требуют подготовки специалистов, владеющих не только специальными знаниями, но и обладающих определенными качествами, обеспечивающими их конкурентоспособность, профессиональную мобильность, умения быстро переключаться с одного вида труда на другой и совмещать различные трудовые функции. Важнейшим при этом является обеспечение образовательных потребностей индивида путем создания условий для получения им востребованных обществом и производством общекультурных и конкретных профессиональных компетенций, что, как отмечают Л.Я. Хоронько [9], О.Д. Федотова и И.А. Окунева [7], отражает современные тенденции развития отечественного образования. В целом представленная позиция находится в глобальном тренде современных тенденций развития образования, предусматривающих целостное развитие человека как личности на протяжении всей его жизни, повышение возможностей его трудовой и социальной адаптации в стремительно изменяющемся мире [6, 8, 10, 15].

Современный подход к определению профессиональных качеств профессионала заключается не в описании знаний, умений и навыков, а в обозначении компетенций, соответственно, одним из ключевых понятий сегодня является дефиниция компетентности. Необходимость этого продиктована развивающимся в науке и практике компетентностным подходом для определения меры профессионализма специалиста.

Компетентностный подход в обучении возник как альтернатива развития практикоорие-нтированных качеств, необходимых обучающимся в социальной жизни и профессиональной деятельности, абстрактно-теоретическим знаниям. До недавнего времени сфера образования оперировала такими терминами, как знания, умения и навыки, известными в педагогике как ЗУН, тогда как профессиональной сфере важны компетенции и компетентности. Компетентностный подход становится одним из наиболее развивающихся направлений педагогической теории и практики, важнейшим основанием для обновления системы образования. Он позволяет осуществить отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями развивающейся личности и одновременно ориентирует на "инновационный опыт успешной профессиональной деятельности в конкретной отрасли" [10, с. 306].

Компетентность выступает синтезированной характеристикой личности, которая отражает готовность и способность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми нормативами и стандартами в обществе. И.А. Зимняя трактует понятие компетентность как интеллектуально и личностно детерминированный опыт социальной и профессиональной деятельности человека и, безусловно, основывающийся на знаниях [2]. Цель компетентностного подхода, при современном взгляде на образование, прослеживается в стремлении преодолеть разрыв между теоретическим багажом знаний обучающегося и их практическим применением. Соответственно необходимо научить обучающегося на основе полученных и усвоенных знаний эффективно решать реальные практические задачи. педагогический компетенция андрагогический

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода в образовании (Н.Ф. Ефремова [1], И.А. Зимняя [2], Г.У. Матушанский [5], А.В. Хуторской [11], P. Jarvis [13] и др.) позволяет рассматривать компетентность как способность решать профессиональные задачи, а компетенции - как модели поведения, обеспечивающие эту способность. Понятие компетенции чаще всего используется для описания эффективности овладения индивидом конкретным типом (видом) деятельности. Утверждается, что она проявляется только в процессе этой деятельности и обнаруживается в готовности человека эффективно мобилизовать внутренние и внешние ресурсы, необходимые для достижения цели.

Компетенции - это обобщенные и глубокие качества личности, отображающие ее способности наиболее универсально использовать и применять полученные знания, умения и опыт, владеть приемами, действовать и принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях. Они могут быть сформированы и выявлены только в реальных ситуациях при возникновении проблемы, необходимости анализа и поиска ее решения в реальных или специально созданных педагогических ситуациях, близких к реальным процессам. Безотносительно конкретной деятельности компетенции не проявляются, логично, что компетенции связаны с деятельностью индивида [1]. В таком понимании компетенция является персоналистической характеристикой, выраженной в способности применять знания, умения и навыки для успешного занятия профессионально-значимыми видами деятельности.

В контексте нашего исследования интерес представляют компетенции профессиональные и компетентность профессиональная. Профессиональная компетентность педагога кая явление содержит множество факторов, включающих систему теоретических знаний преподавателя, способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также синтезированные показатели уровня культуры. Г.У. Матушанский [5], И.А. Зимняя [2], Т.Е. Исаева [4] и Н.Ю. Шорникова [12] выделяют компетенции профессионально-личностные, например, владение речью; умение работать с аудиторией; навыки сочетания требовательности с доброжелательностью; умение разрешать конфликтные ситуации на занятиях; способность к справедливой оценке качества учебного процесса и соответствия полученных результатов планируемым целям; гибкость, способность к импровизации; развитие общей культуры, широкого кругозора. Вместе с тем, обозначаются конкретные профессионально-педагогические компетенции, составляющие профессиональную компетентность педагога и включающие совокупность способностей, определяющих основу его профессиональной деятельности.

В результате анализа существующей системы дополнительного профессионального образования и анализа особенностей, выделяющих образование взрослых в самостоятельную область научного знания, нами выявлена проблема потребности системы дополнительного образования в подготовке специалистов, работающих со взрослыми (преподавателей системы повышения квалификации, андрагогов). Исходя из спектра образовательных потребностей обучающихся взрослых людей, образовательную деятельность проводят специалисты различного профиля: экономисты, педагоги, социологи, психологи, юристы и других специальностей, и, в дополнение к своим профессиональным компетенциям, они должны обладать андрагогическими знаниями. В 1995-1999 гг. в педагогических вузах России в качестве эксперимента осуществлялось обучение по специальности 031400 - андрагогика, позволяющее получить третий уровень профессиональной подготовки. Однако, образовательная инициатива не была востребована и не получила развития.

Своевременность и актуальность вопроса о необходимости профессионально педагогической подготовки преподавателя профильного вуза продиктована обсуждением в научных кругах проекта профессионального стандарта профессорско-преподавательского состава учебного заведения [14].

Это многофункциональный нормативный документ, определяющий требования к квалификации и компетенциям преподавателя учебного заведения, изложенные в виде структурированных характеристик деятельности. Цели разработки профессионального стандарта:

• установление и поддержание единых требований к содержанию и качеству деятельности;

• проведение сертификации, оценки квалификации.

Расширяя границы свободы педагога, профессиональный стандарт одновременно повышает его ответственность за результаты своего труда, предъявляя требования к его квалификации, предлагая критерии ее оценки [10].

В проекте концепции развития образования взрослых в России особо подчеркивается ситуация, сопряженная с отсутствием системы подготовки специалистов - андрагогов. В документе отмечается, что "…преподаватели, предлагающие образовательные услуги взрослым обучающимся, в России не имеют специальной андрагогической подготовки, в лучшем случае это преподаватели высших учебных заведений, но, как правило, это либо лица с педагогическим образованием, либо практики, вообще не имеющие специальной преподавательской подготовки" Концепция развития образования взрослых в России (проект). Режим доступа: http://jornal.znanie.org/n4/st_kontsepcia.html.. Практический опыт образования взрослых других стран вводит в контингент андрагогов, тьюторов, управленцев, консультантов, организаторов обучения взрослых людей на производстве. Вместе с тем, в России не ведется подготовка таких специалистов [9]. Авторы Концепции считают необходимым сформировать перечень должностей специалистов, обучающих взрослых людей. Помимо преподавателей, это должны быть управленцы, консультанты и тьюторы. Предполагается, что претенденты на перечисленные должности должны обладать андрагогической подготовкой. Поэтому актуальным представляется организация базовой подготовки, постоянной и своевременной переподготовки и повышения квалификации специалистов-андрагогов. Своеобразие обязанностей преподавателя андрагогического профиля прослеживаются в следующих терминах:

• тьютор - сопровождение индивидуальной образовательной траектории в системе повышения квалификации;

• фасилитатор - поддержка в процессе приобщения взрослого обучающегося к новым знаниям;

• модератор - консультации, направленные на помощь группе взрослых обучающихся и позволяющие актуализировать имеющиеся внутренние ресурсы для решения профессиональных проблем.

Преподаватель, работающий в системе дополнительного профессионального образования взрослых, должен иметь андрагогическими знаниями, нравственными ценностями и качествами личности, составляющими его компетентность. Под специальными андрагогическими знаниями, как отмечает С.И. Змеев, подразумевается система знаний о человеке зрелого возраста (так называемого, третьего возраста), а также владение специфическими методами, приемами и формами работы для качественного ведения процесса обучения взрослых. Психо-физиологические, социальные особенности и возможности взрослого обучающегося и условия его обучения определяет специфику работы преподавателя системы обучения взрослых [3].

На основе анализа содержания, специфики профессиональной деятельности преподавателя системы образования взрослых, принципов обучения взрослых, можно представить в виде схемы модель профессиональной деятельности преподавателя андрагогического профиля с учетом его профессиональных функций и основных сфер деятельности в образовательном процессе (рисунок 1).

Рисунок 1. Модель профессиональной деятельности преподавателя системы дополнительного профессионального образования взрослых (составлено автором)

На рисунке четко просматривается, что основные сферы деятельности преподавателя дополнительного профессионального образования формируются выполняемыми функциями. Например, преподавательская сфера деятельности заключается в реализации функции организатора совместной деятельности всех участников (элементов) образовательного процесса, функции соавтора, совместно с обучающимся, индивидуального образовательного маршрута и наставника, консультанта, мотиватора обучающихся.

Научно-методическая сфера складывается из реализации функции соавтора, совместно со взрослым обучающимся, индивидуального образовательного маршрута и функции источника знаний, умений, навыков, востребованных обучающимися. Социально педагогическая сфера профессиональной деятельности педагога-андрагога заключается в реализации функции наставника, консультанта, мотиватора и творца благоприятных условий обучения, в оказании помощи при построении мотивации к образовательной деятельности, ослаблении "барьеров восприятия". Культурно-просветительская сфера деятельности складывается из реализации функции источника знаний, умений, навыков, необходимых обучающимся и функции создателя комфортных условий обучения. Закономерно, что не существует четкого разделения между профессиональными функциями преподавателя взрослых, все перечисленные сферы деятельности и функции андрагога, представляющие содержание его деятельности, существуют во взаимосвязи.

Для эффективной деятельности преподаватель системы дополнительного образования взрослых должен также обладать рядом необходимых личностных качеств, таких, как терпимость, позитивное мышление, умение сопереживать, коммуникабельность, открытость, активная жизненная позиция, тактичность, самокритичность, артистизм, стремление к постоянному самосовершенствованию, принятие многообразия вариаций жизненных позиций, понимание учения как способа жизнедеятельности человека, понимание специфики своей миссии в обеспечении процесса обучения взрослых. Значительным профессиональным качеством преподавателя андрагога транслируется осознание и признание главенствующей роли взрослого обучающегося в процессе обучения и собственной миссии наставника и организатора процесса обучения, помогающего достижению обучающимися своих образовательных и развивающих целей. Как дополнение к характеристике профессиональных качеств хотелось бы отметить, что сам педагог обладает, прежде всего, индивидуальностью, жизнетворчество которой проходит в современном открытом обществе.