Russia, Izhevsk

E-mail: aleksej-prichinin@yandex.ru

Risk management education projects as a condition of productive intercultural interaction

Abstract. Shows the relevance of the risk identification and analysis of educational projects aimed at the development of intercultural interaction. Formulated the basic contradiction in the risk analysis of educational projects aimed at the development of intercultural interaction.

Keywords: intercultural communication; risk education project; the relevance of risk management education project; the basic contradiction in the study of the risk education project.

Драматический рост числа межэтнических конфликтов, характерный и для развитых, и для развивающихся стран, актуализирует выявление и анализ истинных причин этих конфликтов. На наш взгляд, истинные причины проблем нужно искать не в религии и менталитете той или иной культуры, а в системе образования и ее соответствии современному миру.

Увеличивающаяся роль информационной среды создает предпосылки для колоссальных социально-экономических изменений. Сегодня система образования испытывает постоянно усиливающееся влияние информационной среды. На наш взгляд, основное противоречие развития образовательной системы заключается в том, что результаты действия исторически сложившейся образовательной системы перестали в полной мере соответствовать потребностям изменившегося общества, его приоритетам, проблемам и тенденциям. Сегодня востребован «нестационарный» человек - динамичный, мобильный, креативный, готовый к неопределенности и переменам. Однако российское образование не в достаточной мере обеспечивает подготовку такого человека. Все острее встает проблема качественного реформирования образовательной системы общества и ее переориентации на подготовку самореализующегося субъекта деятельности, способного к адекватному взаимодействию с возникающей и изменяющейся действительностью.

Противоречие развития образовательной системы ярко проявляется на уровне межкультурных взаимодействий. С одной стороны, в системе российского образования сохраняются этнические культуры: этнокультурные школы, классы, факультативы, курсы; введение этнического и регионального курикуллума и т.д. С другой стороны, российское образование пытается включить обучающихся в мировой процесс глобализации и интеграции: во всех школах проведен Интернет, организуется общение со сверстниками из других стран и т.д. С одной стороны, упорно сохраняются национальные традиции, и это оказывается малопродуктивным при построении межкультурного взаимодействия, с другой стороны, отказ от сохранения традиций приводит к уменьшению разнообразия культур, а соответственно к снижению динамики их развития. Совершенно очевидно, что процесс глобализации образовательного пространства очень противоречив - глобализация, интеграция, унификация образовательного пространства сопровождается усилением субъектности национальных систем образования.

Решение заявленных противоречий известными методами, способами и средствами не устраняют эти противоречия, а наоборот усиливают их. Мы предлагаем решение вопросов в области межэтнических отношений на основе концепта «Инновационное образование», одним из ключевых элементов которого является проектная деятельность (В. Овечкин и А. Причинин, 2010). Наш подход для разрешения этих противоречий заключается в сохранении этнических культур с одновременным повышением их открытости, инновационности, проектности, ускорения процессов взаимодействия между ними. Перевод межкультурных отношений в другую плоскость - на надэтнический уровень, за счет повышения инновационности самих этнических культур, процессов их взаимодействия, позволит разрешить указанные противоречия и повысить продуктивность межкультурного взаимодействия. Повышение инновационности смещает «фокус» в межэтнических отношениях: от принадлежности к той или иной группе к способности к инновационной деятельности, от преобладания утилитарных потребностей на самореализацию и личностный рост; от изучения и сохранения национальных традиций к их трансформации. Перевод проблем межэтнических отношений в инновационную плоскость позволит выйти за рамки этнических культур и активно развиваться, взаимодействовать друг с другом, сохраняя при этом свои идентификационные признаки. Повышение инновационности этнических культур и их взаимодействия может начаться с действующей системы образования [1].

Таким образом, становление и повышение инновационности образования является необходимым условием продуктивного межкультурного взаимодействия. В то же время, эффективное повышение межкультурного взаимодействия возможно только через проектную деятельность, и, в частности, через реализацию образовательных проектов. Количество высокорисковых проектов в области образования, направленных на межкультурное взаимодействие, постоянно возрастает. При этом важно обратить внимание тех, кто занимается инновационной образовательной деятельностью в национальных школах на последствия, которые при этом могут появляться, с тем, чтобы инновационное развитие в этой области осуществлялось динамично и поступательно. Управление последствиями является одним из важных компонентов в обеспечении успеха любого проекта, в том числе образовательного. Более того, идентификация и управление рисками в образовании является необходимым элементом инновационной деятельности, так как последствия и потери в случае реализации риска именно в этой области могут быть существенными. Однако, в современной педагогической науке и практике уделяется недостаточное внимание идентификации и управлению рисками образовательных проектов - не разработаны механизмы идентификации и анализа рисков на разных уровнях реализации образовательных проектов, в то время как влияние таких последствий значительно.

В нашем исследовании принято, что риск образовательного проекта - это один из компонентов (признаков) проектной деятельности субъекта образовательного проекта по принятию организационно-управленческого решения, направленного на определение и достижение цели образовательного проекта в условиях недостатка или избытка информации и средств (неопределенности) с возможными неблагоприятными последствиями, но со значительным выигрышем в случае успеха. Риск принятия управленческого решения предполагает возможность выбора одного из двух и более альтернативных вариантов реализации образовательного проекта на основе учета доступных для прогнозирования и идентификации последствий.

Можно выделить следующие обстоятельства, актуализирующие понятие «риск образовательного проекта в современном межкультурном взаимодействии»:

Количество высокорисковых проектов в области межкультурного взаимодействия постоянно возрастает. Общество затрачивают все больше сил и средств на создание, поддержание в работоспособном состоянии элементов межкультурного взаимодействия. Увеличивающееся разнообразие образовательных проектов, развивающих межкультурную среду, требует не только увеличения человеческих, материальных, информационных, энергетических ресурсов для их создания, но и еще больше затрат для поддержания этих проектов в работоспособном состоянии, обслуживания и преодоления последствий их функционирования. Чем больше и сложнее образовательный проект, тем больше затрат он требуют на свое существование, и не всегда результат адекватен затратам и последствиям, поскольку все большая часть результата расходуется на обслуживание этих же проектов.

Если в индустриальном обществе динамика перемен в межкультурном общении обеспечивалась преимущественно за счет экстенсивной деятельности (что для большинства национальных культур создало благоприятные условия для развития), то в условиях постиндустриального общества динамика перемен обеспечивается за счет проектной деятельности, что существенно меняет количество и структуру возможных рисков образовательной системы (национальные культуры в постиндустриальном обществе развиваются в другой плоскости). Устойчивость образовательной системы в условиях информационного детерминизма может быть обеспечена готовностью субъекта образовательного проекта к ускоренному выявлению и решению непрерывно возникающих национальных, межэтнических, педагогических, социальных, технологических, экологических и иных рисков за счет владения им проектными технологиями. А это, в свою очередь, может быть обеспечено системой образования, ориентированной на формирование саморазвивающейся, самоопределяющейся личности, способной выявлять и прогнозировать возможные риски, минимизировать их и строить сценарии собственной жизнедеятельности (субъект развития). Необходима такая парадигма образования, которая позволит участникам образовательного проекта не только усваивать и запоминать информацию, использовать готовые алгоритмы для разрешения имеющихся проблем, но, прежде всего, подготовит их к обозначению, выявлению ранее неизвестных рисков (идентификация рисков), нахождению информации для их решения, оцениванию альтернатив, созданию более продуктивных идей, разработке решений сложных дилемм.

Невнимание к институционализации риск-рефлексии в межкультурного взаимодействия, то есть к необходимости затрачивать всевозрастающую часть материальных и интеллектуальных ресурсов на идентификацию и управление рисками, понимаемой как встроенный в образовательный проект нормативно-ценностный регулятор, ограничивающий его рискогенность, отсутствие в профессиональной педагогической культуре риск-рефлексии. 4. Стирание границы между социальной нормой и патологией, примирение с рисками межкультурного взаимодействия как неизбежными, риск стал неотъемлемым свойством современного межкультурного взаимодействия. Объективно не может быть «нулевого риска» в любом образовательном проекте, практически любое управляющее действие в системе образования в целом в принципе рискогенны.

Из-за экспансивного характера образовательной деятельности существует устойчивая тенденция и к интеграции культур и формированию общепланетной культуры (глобализация - образовательные проекты продолжают ускоренно расширяться, превращаясь в глобальную планетную структуру, образовательные проекты преодолевают границы государств, приобретают общецивилизационный размах, затрагивают все большие массы людей), к построению единой системы ценностей, смыслов, целей, форм и правил отношений и поведения людей к созданию унифицированного стиля жизни и деятельности. Экспансия материальная, энергетическая, финансовая, информационная и в целом культурная экспансия людей, населяющих планету по отношению друг к другу. Глобализация и унификация культурно-исторического образовательного пространства ведут к сокращению культурного многообразия, разрушает сложившиеся смыслы, нормы, ценности. В то же время, образовательные системы, несущие в себе «национальные» черты, рассматриваются как «сувенирные», что свидетельствует об уменьшении культурного многообразия и утрате самобытности некоторых (а, возможно, большинства) народов.

Расширение образовательной среды ведет не только к повышению качества жизни людей. Люди все в большей степени испытывают дискомфорт и неудобство: они вынуждены жить «по расписанию» действующих образовательных систем, последствия образовательной деятельности ведут к появлению новых (умственных, физических, поведенческих) отклонений, болезней. В то же время биологические способности человеческого организма и психики к адаптации ограничены и отстают от темпов изменения образовательной среды. Изменилась психологическая структура личности - неуверенность, страх, растерянность, потеря воли и концептуальных ориентиров, уход в виртуальный, иррациональный мир или наоборот агрессия, в любом случае, все это является бегством от неопределенности, проблем и противоречий, или наоборот агрессия, все это является бегством от неосознанной, не трансформированной в рациональную сферу сознания интуитивно ощущаемой неопределенности, проблем и противоречий образовательной среды.

Существенное расширение информационного потенциала среды и ее воздействия на человека, ускорение темпа жизни и изменение среды ведет к относительному снижению значимости и вклада образовательной системы в формирование личности учащегося: объем получаемой им информации вне образовательного учреждения увеличивается; приобщение учащегося к культурным ценностям и сами эти ценности определяются, прежде всего, социально-технологической средой.

Расширение образовательной среды предопределило расширение областей педагогической науки и увеличение объема научных знаний, превращение незнания в знание, непознанного в познанное, небывшего в ставшее, привело к возрастанию не только объема знаний (продолжает увеличиваться), но и структуры знаний, их связей, взаимопроникновения, взаимообусловленности. Человек и общество испытывают существенные трудности в освоении этого опыта, объема знаний и его структуры. Одновременно с возрастанием объема знаний, изменениями его структуры неизбежно множатся проблемы и противоречия как внутри знания, так и в реальной действительности.

Образовательная среда становится сложной системой, для которой характерен низкий уровень прогнозируемости и управляемости. Какие-либо воздействия с целью получения лучшего результата часто приводят к противоположному эффекту. Человек находится в состоянии неопределенности между стремлением к надежности существования и невозможностью обеспечить эту надежность из-за непредсказуемости результатов.

«Латентность образовательных рисков» - особенностью рисков образовательного проекта является их «невидимость». Многие из образовательных рисков не могут быть восприняты органами чувств человека и с трудом поддаются математической калькуляции. Недоступность многих образовательных рисков обыденному знанию подпитывает иллюзию отсутствия опасности.

«Отсроченность» - особенностью образовательных проектов является то, что риски проявляются через несколько лет (недостаточный учет на этапе разработки образовательного проекта принципа «упреждения реальности»).

Системное отставание содержания образования от реального состояния существующих областей знаний.

Нарастающее противоречие между современными требованиями к проявлению творчества субъектом деятельности и его недостаточной подготовленностью к самостоятельному выявлению проблем, недостатков, противоречий и задач.

Стихийность, локальность, неоднозначность и непредсказуемость результатов; полная их зависимость от личности обучаемого, от индивидуальных возможностей, обучающихся и особенностей учебного коллектива; наличие разнообразных и многообразных методов, которые демонстрируют свою эффективность лишь в руках преподавателя - мастера; слабая технологическая и техническая оснащенность педагога в условиях ускоряющегося развития информационно-коммуникационных технологий.

Переход от репродуктивного к продуктивному, от технократического к культурнотехнологическому образованию, от индустриального к постиндустриальному этапу развития общества.

Автоматизация, компьютеризация современного промышленного производства и постепенное замещение человека машиной, автоматом; уход человека из сферы непосредственного преобразования вещества и энергии на уровень управления и творческой деятельности; растущая невоспроизводимостью создаваемых благ - стремление к самореализации и личностному росту; смена доктрины «образование - преподавание» на доктрину «образование - созидание».

Большинство внедряемых сегодня в российской школе новаций являются импортируемыми, причем этот импорт осуществляется на всех уровнях системы образования, при этом не всегда происходит должная адаптация и апробация к особенностям современного российского образования (двухуровневая система обучения, тьюторство, кредитно - модульные технологии, балльно - рейтинговая система оценивания, единый государственный экзамен, «подушевое» финансирование, переход к автономным образовательным учреждениям, метод проектов, компетентностный подход, дистанционное обучение и многие другие) [2].

Увеличивающееся количество желающих учиться, возрастающие требования общества к качеству образования.

Количество добываемой наукой информации постоянно увеличивается и сегодня возникла актуальная проблема - ее оценивания (отождествления) социумом и, в частности, системой образования. Социум в целом с такой задачей справляться перестало - так как у него нет возможности оценивать такой объем данных. Поэтому, механизм оценивания переходит на другой уровень, а именно - из сферы общественной жизни (социальной) в область личной жизни человека (выстраивание личностью своего собственного поля культуры). Критерием оценки информации становится в большей мере личная оценка происходящего каждым человеком, в отличие от общественной ранее. Исходя из этого, отношение социума в целом к какой - либо новой информации, как правило, является более противоречивым, что накладывает дополнительную ответственность за принятие решений. Компетенция личности выявлять значимые для нее проблемы и задачи существенно увеличивается, поскольку выявленная проблема и задача - это информация, которая систематизирована, переработана и оценена (обобщена пространственно, временно и мировозренчески).

Взаимодействие между культурами, образовательной средой, человеком, наукой, техносферой и естественной природой продолжает автоматизироваться, где образовательная среда выступает с одной стороны в качестве информационного буфера между человеком, наукой, техносферой и естественной природой, а с другой стороны является объектом воздействия культуры, человека, науки, техносферы и естественной природы. Поскольку количество передаваемой информации между культурой, образовательной средой, наукой, человеком и техногенной средой постоянно увеличивается, возникает проблема ее качественной и эффективной передачи (без искажений) адресату. Но в виду того, что адресат - это каждый член социума, возникает проблема доведения этой информации до каждого, притом, что для каждого человека - это путь индивидуальный. Это еще в большей степени искажает исходную информацию, что приводит к ее неадекватному восприятию и оценке.

В индустриальном обществе схема передачи информации, которая осталась без существенных изменений от традиционного общества, перестает удовлетворять социум, поскольку система образования, как один из главных механизмов передачи информации, перестала выполнять роль источника ценной информации. Обучающиеся все больше получают ценной информации не через систему образования. Такая ситуация сложилась в связи с тем, что в традиционной и индустриальной формациях подход к образованию в целом одинаков, изменяется лишь количество передаваемой информации. В связи с ее экспоненциальным увеличением канал, транслирующий информацию, не справляется - его пропускная способность гораздо ниже требуемой. Следовательно, информация поступает к обучающемуся и через другие каналы, в которых еще больше искажается. Сложившаяся ситуация с передачей обучающимся ценной и новой информации с одной стороны запаздывает (со стороны системы образования), а с другой, сильно искажается (другие источники информации), что приводит обучающегося к неспособности адекватно оценивать реальную действительность. Поэтому, в связи с увеличивающейся ролью информационной составляющей, система образования должна тоже адекватно на это реагировать, поскольку любое запаздывание в отражении системой образования новых ценных знаний ведет в будущем к увеличению такого запаздывания.

Система оценки качества образования меняется с развитием формаций: в архаичной формации качество образования оценивалось непосредственно в естественной среде, в традиционной формации качество образования оценивается самой системой образования. В индустриальной формации качество образования оценивается также, как и в традиционной (по инерции), хотя такой подход на данном этапе себя уже не оправдывает, поскольку качество образования независимо от его оценки системой образования оценивается социумом, наукой и техногенной средой. Причем вторая оценка более объективна.

Образовательная среда динамична и переменчива. Ее состав, структура и характер влияния на человека меняется несколько раз в течение жизни одного поколения. Культурнодеятельностный опыт предыдущих поколений становится невостребованным. Более того, даже в течение жизни человек вынужден неоднократно реадаптироваться к реальной образовательной действительности. Динамичность образовательной среды проявляется также в социальной жизни общества, в изменении параметров личности - ее стиля (культуры), целевых ориентиров, способов познания, деятельности, отношений с другими людьми. Каждое новое поколение в современном мире испытывает все большие трудности в процессе адаптации в реальной образовательной среде.

Права на результаты инновационной педагогической деятельности принадлежат кому угодно, только не разработчику (отсутствуют инстуциональные сигналы, которые поощряли бы инновационную деятельность - в целом инстуциональная среда в нашей стране нейтральна но отношениям к инновациям в педагогической сфере). Инновационный педагогический продукт моментально отчуждается от автора и становится всеобщим достоянием. Далее этот продукт применяется, как правило, не по назначению (авторскому замыслу), а произвольно, что увеличивает риски этого образовательного проекта.

Недостаточное взаимодействие субъектов педагогических инноваций и, как следствие, ответственность действует только в рамках функционала того или иного субъекта. Субъекты педагогической деятельности действуют сообразно своим представлениям и идеям, то есть субъективно и не связаны некоторой одной метаидеей (концепцией, теорией, идеологией).

Замкнутость образовательной среды на собственную оценку эффективности работы (ответственность ограничена внутренними критериями и параметрами действия педагогической системы). В связи с этим, отсутствует ответственность субъектов педагогического процесса за конечные результаты своей образовательной деятельности (ответственность перед обществом) [4].

В сознании большинства субъектов педагогических инноваций доминирует линейная схема инновационная модель (причинно - следственная, детерминационная модель) - от фундаментальных исследований до прикладных разработок и опытного внедрения, эффективно работавшая во времена индустриальной экономики.

Неразвитость теории инноваций, механизмов управления инновационной деятельностью образовательных учреждений, реализующих межкультурное взаимодействие, инфраструктуры нововведений в педагогической сфере, что существенно блокирует развитие инноваций из-за больших рисков, не позволяет привлекать значительные ресурсы и получать реальную оценку той или иной педагогической инновации.

В педагогической сфере допустимая степень риска в условиях инновационного развития не достаточно четко определена. Степень риска каждый субъект педагогических инноваций определяет для себя сам, что создает огромную полифонию и понижает степень инновационности в педагогической среде.

Недостаточное исследование рисков образовательных проектов, направленных на развитие межкультурного взаимодействия в условиях педагогических инноваций [3].

Можно выделить также и другие обстоятельства, актуализирующие понятие риск образовательного проекта в системе межэтнического взаимодействия. Все они либо непосредственно являются первопричиной рисков, либо выполняют функцию их катализаторов. Так, глобализация и унификация образовательной среды ведет массовому импорту педагогических идей, а также к противостоянию образовательных систем, подходов и к конфликтам внутри культуры; экстенсивная образовательная деятельность (цель любыми средствами) вызывает политические, социальные, экономические и иные проблемы и конфликты; высокий уровень образовательных систем в развитых странах ведет к их экономической и политической экспансии, что вызывает недовольство развивающихся стран; превращение человека в функциональный элемент «образовательной мегамашины» и неспособность человека реализовать свой индивидуальный потенциал является причиной многих конфликтов; стремление к упрочнению своего положения за счет расширения и совершенствования образовательной среды оборачивается неопределенностью будущего из-за ее непредсказуемости; и, наконец, стремление людей жить лучше и иметь больше ведет к увеличению «образовательного давления» на человека, а это снижает качество жизни («выигрыш» почти весь расходуется на психологическое и физическое восстановление человека).

Управление образовательными проектами должно включать идентификацию и управление рисками, предотвращение или минимизацию их неблагоприятных последствий, а также использование допустимых последствий для достижения более эффективного результата. Последствия инновационной педагогической деятельности возникают вследствие реализовавшихся рисков. Все большее число людей в системе образования вовлекается в процессы межкультурного взаимодействия. Однако, большинство из них не имеют достаточного опыта управления рисками и последствиями, которые сопровождают такой проект. Воздействие рисковых событий образовательного проекта существенно снижает эффективность межкультурного взаимодействия или даже приводит его к краху, вследствие возникновения множества непредвиденных последствий. Процесс управления рисками и последствиями образовательных проектов, направленных на развитие межкультурного взаимодействия - один из составляющих концепции инновационного процесса, и его задачи - снизить степень влияния непредвиденных обстоятельств на проект и повысить эффективность процесса межкультурного взаимодействия.

Противоречие заключается в том, что современная образовательная среда претерпевает существенные изменения, увеличивается количество разрабатываемых и внедряемых образовательных проектов, направленных на совершенствование межкультурного взаимодействия, но, в то же время, при разработке и запуске такого образовательного проекта не всегда учитываются и минимизируются возможные последствия, что повышает степень риска при реализации проектов и приводит к существенному снижению эффективности межкультурного взаимодействия.

Основное противоречие проявляется на разных уровнях в следующем:

• на социально-педагогическом уровне - между потребностью общества в устойчивом прогнозируемом развитии межкультурного взаимодействия и возрастающей неопределенностью последствий реализующихся образовательных проектов, направленных на развитие межкультурного взаимодействия;

• на научно-педагогическом уровне - между сложившимся уровнем педагогической науки и недостаточной проработанностью теоретикометодологических оснований и моделей идентификации и управления рисками образовательных проектов, направленных на межкультурное взаимодействие;

• на научно-практическом уровне - между возрастающим количеством образовательных проектов и их реализации и недостаточной разработанностью механизмов идентификации и минимизации рисков реализации конкретного образовательного проекта.

Для устранения выявленных противоречий необходимо решить следующие задачи:

• Исследовать категорию «ответственность» как сущностную характеристику субъекта образовательного проекта.

• Определить алгоритм проектирования образовательного проекта, направленного на развитие межкультурного взаимодействия.

• Провести исторический анализ реализации образовательных проектов, направленного на развитие межкультурного взаимодействия, и на основе полученных результатов выявить зависимость изменения степени рисков образовательных проектов от изменений в социально-экономической сфере.

• Исследовать и определить принципы изучения рисков образовательного проекта, направленного на развитие межкультурного взаимодействия.

• Исследовать подходы к изучению проблемы риска образовательного проекта, направленного на развитие межкультурного взаимодействия.

• Определить функции и свойства рисков образовательного проекта, направленного на развитие межкультурного взаимодействия.

• Предложить систему классифицирования образовательных проектов, направленных на развитие межкультурного взаимодействия, в зависимости от степени рисков.

• Определить факторы рисков образовательного проекта, направленного на развитие межкультурного взаимодействия.

• Разработать алгоритм количественного и качественного анализа рисков образовательного проекта, направленного на развитие межкультурного взаимодействия.

• Разработать методы и процедуры управления рисками образовательного проекта, направленного на развитие межкультурного взаимодействия.

• Предложить схему процесса обработки рисков образовательного проекта.

• Разработать модель организации управления рисками образовательного проекта, направленного на развитие межкультурного взаимодействия.

• Разработать алгоритм управления рисками в системе управления образовательным проектом, направленного на развитие межкультурного взаимодействия.

Таким образом, управление рисками национального образовательного проекта является условием продуктивного межкультурного взаимодействия.

риск образовательный межкультурный взаимодействие

Литература

1. Prichinin, A.Ye. Innovative formation as a condition for productive intercultural interaction / A.Ye. Prichinin // Социальная работа в поликультурном обществе: международная научно-практическая конференция. Образование и межнациональные отношения: симпозиум IEIR 2011 = Social Work in Multicultural Society. International Symposium on Education and Interethnic Relations. Conference Proceeding, 30-31 May, 2011: материалы: регламент, программа, тезисы, 30-31 мая 2011 г. / ГОУВПО "Удмуртский государственный университет", Ин-т иностр. яз. и лит., Финно-угорский науч.-образоват. центр гуманит. технологий, Ин-т педагогики, психологии и социал. технологий, Каф. социал. работы. - Ижевск: Удмурт. ун-т, 2011. - С. 104-105.

2. Причинин А.Е. Роль закономерностей образовательного проекта в минимизации его рисков // Теоретические и методологические проблемы современного образования: Материалы XIII Международной научно-практической конференции 29-30 июня 2013 г. / Науч.-инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». - Москва: Изд-во «Спецкнига», 2013. c. 222-225. 3. Овечкин В.П., Причинин А.Е. Инновационное педагогическое образование: область повышенного риска / В.П. Овечкин, А.Е. Причинин // Вестник

3. Удмуртского университета. Сер. Философия. Социология. Психология.

4. Педагогика. - 2012. - Вып. 2. - С. 34-40. - Библиогр.: с. 39-40.

5. Причинин А.Е. Ответственность субъекта в условиях инновационной парадигмы. // Педагогическое образование. Научное издание ГОУ НПО «Уральский государственный педагогический университет», Екатеринбург, 2009. №3. - с. 144-147.

References

1. Prichinin, A.Ye. Innovative formation as a condition for productive intercultural interaction / A.Ye. Prichinin // Sotsial'naya rabota v polikul'turnom obshchestve: mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya. Obrazovanie i mezhnatsional'nye otnosheniya: simpozium IEIR 2011 = Social Work in Multicultural Society. International Symposium on Education and Interethnic Relations. Conference Proceeding, 30-31 May, 2011: materialy: reglament, programma, tezisy, 30-31 maya 2011 g. / GOUVPO "Udmurtskiy gosudarstvennyy universitet", In-t inostr. yaz. i lit., Finno-ugorskiy nauch.-obrazovat. tsentr gumanit. tekhnologiy, In-t pedagogiki, psikhologii i sotsial. tekhnologiy, Kaf. sotsial. raboty. - Izhevsk: Udmurt. un-t, 2011. - S. 104-105.

2. Prichinin A.E. Rol' zakonomernostey obrazovatel'nogo proekta v minimizatsii ego riskov // Teoreticheskie i metodologicheskie problemy sovremennogo obrazovaniya: Materialy XIII Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii 29-30 iyunya 2013 g. / Nauch.-inf. izdat. tsentr «Institut strategicheskikh issledovaniy». - Moskva: Izd-vo «Spetskniga», 2013. c. 222-225.

3. Ovechkin V.P., Prichinin A.E. Innovatsionnoe pedagogicheskoe obrazovanie: oblast' povyshennogo riska / V.P. Ovechkin, A.E. Prichinin // Vestnik Udmurtskogo universiteta. Ser. Filosofiya. Sotsiologiya. Psikhologiya. Pedagogika. - 2012. - Vyp. 2. - S. 34-40. - Bibliogr.: s. 39-40.

4. Prichinin A.E. Otvetstvennost' sub"ekta v usloviyakh innovatsionnoy paradigmy. // Pedagogicheskoe obrazovanie. Nauchnoe izdanie GOU NPO «Ural'skiy gosudarstvennyy pedagogicheskiy universitet», Ekaterinburg, 2009. №3. - s. 144-147.

Размещено на Allbest.ru