Взаимодействие между детьми в домах ребенка в связи с особенностями их функционального развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Страница 1 из 8 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 29PSMN117

Страница 1 из 8 1 b 3 d b 2 b 9 7 0 1 8 7 c b a 7 1 7 9 c c 7 e 8 2 6 4 f 2 5 2 http://mir-nauki.com 29PSMN117

Взаимодействие между детьми в домах ребенка в связи с особенностями их функционального развития

Персианова Наталья Бадритдиновна

Солодунова Мария Юрьевна

Пеньков Дмитрий Григорьевич

Мухамедрахимов Рифкат Жаудатович

Взаимодействие с другими детьми - важнейшая сфера жизнедеятельности ребенка и источник его психического здоровья [2]. Взаимодействие между детьми раннего возраста в сиротских организациях изучалось отечественными авторами [1; 3-6; 8; 10]. Данные исследований свидетельствуют, что в 3,5 месяца младенцы, проживающие в доме ребенка и проводящие значительную часть времени в манеже вместе со сверстниками, устанавливают социальное взаимодействие между собой [6]. Результаты сравнения детей в яслях и домах ребенка свидетельствуют о большей активности и чувствительности при взаимодействии со сверстниками у ясельных младенцев [10]. У детей 1-3 лет в доме ребенка репертуар поведения в отношении сверстника аналогичен репертуару детей из детских яслей, но количественное их выражение гораздо слабее, чем у детей из детских яслей. В доме ребенка обнаружено большое количество отрицательных действий по отношению к сверстнику и слабая эмоциональная выраженность совместных действий, в яслях общая интенсивность общения между детьми выше, чем в доме ребенка [3; 4]. Это всё работы по взаимодействию между типично развивающимися детьми и, в основном, в сравнении с семейными детьми. Зарубежные же исследователи социального взаимодействия отмечают, что дети с отставанием в развитии меньше играют со сверстниками, чем обычные дети, больше играют в одиночестве, проявляют больше негативного поведения в конфликтных ситуациях и меньше успеха при вхождении в группу сверстников [11-13].

Однако данных о взаимодействии типично развивающихся детей младенческого и раннего возраста, воспитывающихся в группах, интегрированных по возрасту, а также типично развивающихся и детей с особыми потребностями, в известной нам литературе не представлено. Недостаточно данных о характере изменений показателей взаимодействия с принадлежностью к группе по уровню развития. Данная работа направлена на восполнение недостатка информации в этой области.

Участники исследования

Участниками исследования были 104 ребенка (48 мальчиков и 56 девочек), сирот и оставшихся без попечения развития, воспитывавшихся в группах двух домов ребенка Санкт-Петербурга (от 4 до 11 детей в группе на время проведения обследования), в возрасте от 4 до 49 месяцев (средний возраст 22,1±13,6 месяца). Из них 76 детей типично развивающихся (ТР - 32 мальчика и 44 девочки) в возрасте от 4 до 49 месяцев (средний возраст 19,5±12,8 месяца) и 28 детей с особыми потребностями (ОП - 16 мальчиков и 12 девочек) в возрасте от 6 до 48 месяцев (средний возраст 29,1±13,2 месяца). Минимальная длительность пребывания в доме ребенка на момент съемки в обоих домах ребенка составляла 3 месяца.

В результате анализа распределения в каждой группе детей по полу значимых различий между частотами встречаемости мальчиков и девочек в группах в двух домах ребенка не обнаружено (чІ=1,779; с=0,182). Различий в частоте встречаемости типично развивающихся детей и детей и с особыми потребностями также не выявлено (чІ=0,279; с=0,597). Таким образом, предварительный анализ данных показал, что дети в двух домах ребенка были равномерно распределены по полу и принадлежности к группе развития.

Методы исследования

В работе были использованы следующие методы: наблюдение (с видеосъемкой и последующим анализом видеозаписей), тестирование, анкетирование, методы математической обработки данных.

Взаимодействие детей оценивалось при помощи методики «Оценка взаимодействия сверстников» (Assessment of peer relations - APR) [14; 15]. Методика направлена на выявление различных видов социального поведения у детей в ситуации свободного игрового взаимодействия и состоит из 15 подразделов: вовлеченность, групповая игра, цель инициаций, успех инициаций, эмоциональная регуляция, социальные правила, сложность и разнообразие игры, ежедневные события, положительные и стратегии вхождения в группу, отрицательные стратегии вхождения в группу, конечный результат вхождения в группу, причина конфликта, стратегии в конфликте, стратегии поддержания игры и стратегии управления ситуацией в игре. Выделенные подразделы методики включают 94 отдельных показателей взаимодействия между детьми. Например, подраздел «вовлеченность» включает такие показатели, как играет рядом (параллельная игра), наблюдает за другими детьми, когда сам не играет и т.д. Подраздел «цель инициаций» содержит показатели: вызывает или проявляет привязанность, вовлекает в социальный контакт и т.д. Подраздел «успех инициаций» включает такие показатели, как получает ответ на свои инициации, получает внимание сверстников и т.д. Подраздел «эмоциональная регуляция» включает показатели: быстро отвечает при взаимодействии, не отвергает социальные попытки, не сердится и т.д. В подраздел «социальные правила» включены показатели: понимает понятие собственности, понимает понятие очередности и т.д. Подраздел «сложность и разнообразие игры» содержит показатели - использует простые действия в игре, использует множественные действия в игре, использует продуманные действия в игре, проявляет разнообразие в игре и т.д. Взаимодействие оценивалось по пятибалльной системе.

В нашем исследовании была проведена серия видеосъемок свободного взаимодействия и игры детей в характерных для домов ребенка групповых условиях проживания в присутствии группового воспитателя, длительность каждой видеосъемки - 30 минут. Съемки проводились оператором с инструкцией не инициировать и не вовлекаться во взаимодействие с детьми. Видеокамерой охватывалось всё игровое пространство и все участвовавшие в этот период игрового взаимодействия дети. В некоторых случаях камера направлялась на отдельные игровые пространства, где находилось максимальное количество детей этой группы. Общее время видеосъемок взаимодействия детей в двух домах детей 600 минут. Полученная видеоинформация анализировалась с использованием методики оценки взаимодействия между детьми двумя экспертами при достижении высокого (95%) уровня согласованности результатов.

Для определения принадлежности ребенка к одной из двух групп функционального развития (к типично развивающимся или с особыми потребностями) была использована методика «Индекс функциональных способностей» (ИФС), переведенная и адаптированная, по согласованию и во взаимодействии с авторами оригинальной версии, для детей, воспитывающихся в домах ребенка [18].

Информация о детях переносилась из медицинских карт, заполняемых сотрудникам домов ребенка, в специально разработанную анкету и включала сведения о дате рождения ребенка, поле ребенка, дате поступления в дом ребенка, информацию о перемещениях ребенка внутри дома ребенка, а также об основном и сопутствующем диагнозах. Эти данные позволяют провести расчеты возраста ребенка на время поступления и выбытия из дома ребенка, на время проведения обследования, а также определить длительность пребывания ребенка в учреждении.

Анализ данных проводился с использованием следующих методов: множественный дисперсионный анализ (MANOVA) и одномерный дисперсионный анализ (ANOVA), с ковариатой в виде возраста ребенка и независимыми факторами в виде принадлежности к дому ребенка, принадлежности к группе развития и полом ребенка. Зависимые переменные были представлены общим показателем взаимодействия (для ANOVA) и показателями подразделов взаимодействия (для MANOVA) между детьми. Анализ данных реализован с помощью программного комплекса SPSS 22.0.

В данном сообщении представлена информация о взаимодействии между детьми по результатам анализа общей группы воспитанников домов ребенка в связи с их принадлежностью к типично развивающимся детям или детям с особыми потребностями.

Результаты

При анализе данных, полученных с использованием ANOVA, обнаружено значимое изменение общего балла по всем показателям взаимодействия в связи с принадлежности ребенка к группе развития (у детей типично развивающихся в обоих домах ребенка M=206,0±18,7, у детей с особыми потребностями в обоих домах ребенка M=191,8±20,6; F=26,6; р=0,001). При анализе данных, полученных методом МANOVA, обнаружено, что 12 подразделов показателей взаимодействия из 15 меняются в связи принадлежностью к группе развития (смотри таблицу и рисунок).

Таблица 1. Среднегрупповые значения показателей взаимодействия (М±SD) в общей группе детей домов ребенка (А+Б) в связи с их принадлежностью к группе развития (ТР, ОП)

Cоставлено авторами. * - p?0,01; ** - p?0,001

Рисунок. Среднегрупповые значения показателей взаимодействия (М±SD) в общей группе детей домов ребенка в связи с их принадлежностью к группе развития (ТР, ОП), для случаев, когда 0,01?p?0,001) (составлено авторами)

По шкале абсцисс - подразделы взаимодействия; по шкале ординат - среднегрупповые значения показателей взаимодействия.

Из данных в таблице и рисунка видно, что изменение показателей взаимодействия в связи с принадлежностью к группе развития обнаружено по таким подразделам как: вовлеченность в игру (у детей типично развивающихся (ТР) в обоих домах ребенка - M=23,4±4,9, у детей с особыми потребностями (ОП) в обоих домах ребенка - M=17,8±7,6; F=20,63; р=0,001), групповая игра (ТР - M=5,5±1,8, ОП - M=4,4±0,7; F=26,57; р=0,001), успех инициаций (ТР - M=8,0±1,8, ОП - M=6,7±1,1; F=22,08; р=0,001), эмоциональная регуляция (ТР - M=36,8±3,6, ОП - M=35,3±2,8; F=7,03; р=0,009), социальные правила (ТР - M=6,5±2,6, ОП - M=5,3±2,2; F=24,96; р=0,001), сложность и разнообразие игры (ТР - M=7,3±3,4, ОП - M=5,8±2,2; F=20,22; р=0,001), ежедневные события (ТР - M=4,2±2,4, ОП - M=3,4±1,2; F=7,90; р=0,006), положительные стратегии вхождения в группу (ТР - M=14,4±3,8, ОП - M=11,1±3,0; F=28,12; р=0,001), конечный результат вхождения в группу (ТР - M=15,1±2,2, ОП - M=13,9±2,0; F=17,73; р=0,001), причина конфликта (ТР - M=7,1±2,2, ОП - M=6,2±1,9; F=9,58; р=0,003), стратегии в конфликте (ТР - M=23,3±2,7, ОП - M=24,4±1,4; F=6,70; р=0,011; в связи с обратной шкалой типично развивающиеся дети используют больше разнообразных стратегий разрешения конфликтов), стратегии поддержания игры (ТР - M=6,0±2,1, ОП - M=5,1±1,7; F=26,06; р=0,001). Результаты анализа свидетельствуют, что изменений показателей взаимодействия в связи с принадлежностью к группе развития не выявлено по таким подразделам как: цель инициаций, отрицательные стратегии вхождения в группу, стратегии управления ситуацией в игре.

Таким образом, данные показывают изменения показателей взаимодействия между детьми в связи с их принадлежностью к группе развития: по общей группе двух домов ребенка у типично развивающихся детей, по сравнению с детьми с особыми потребностями, среднегрупповые значения выше по общему показателю взаимодействия и по большинству показателей подразделов взаимодействия.

Обсуждение

Проведенное исследование позволило определить специфику взаимодействия типично развивающихся детей, а также детей с особыми потребностями раннего возраста, проживающих в домах ребенка. В результате исследования выявлено, что взаимодействие между детьми в домах ребенка отличается в связи с их принадлежностью к группе развития: у типично развивающихся детей, по сравнению с детьми с особыми потребностями, выше среднегрупповые значения общего показателя взаимодействия, а также большинства показателей подразделов взаимодействия (вовлеченность, успех инициаций, качество групповой игры, сложность и разнообразие игры, поддержание игры, эмоциональная регуляция и т.д.).

В результате исследования показано, что у детей с особыми потребностями в обоих домах ребенка показатели взаимодействия ниже, чем у типично развивающихся детей. Выявленный факт частично соответствует результатам изучения детей с особыми потребностями, в которых обнаружено, что дети с синдромом Дауна развиваются медленнее в области личностно-социального развития (выражение чувств, принятие социальной роли, взаимодействия со сверстниками) [7]. Результаты исследования соответствуют наблюдениям за детьми с задержками психического развития, в которых показано, что находясь в группе нормально развивающихся сверстников, ребенок с задержками психического развития практически не взаимодействует с другими детьми, предпочитает играть в одиночку, потребность в общении с детьми снижена [9], а также данным, полученным зарубежными коллегами, которые, на примере исследования детей с синдромом Дауна и детей с задержками развития, указывали на проявление у них проблем компетентности во взаимоотношениях со сверстниками. Эти дети, несмотря на полное соответствие их развития возрасту 3 лет, все-таки демонстрируют в игре заметно более низкий уровень взаимодействия, чем их сверстники по хронологическому и даже психологическому возрасту [16; 17; 19].

Результаты работы могут быть использованы при организации групп совместного пребывания детей разного возраста и уровня развития в детских учреждениях. Использование методики изучения взаимодействия позволяет определить успешность ребенка в социальном взаимодействии, а также выявить детей, нуждающихся в психологическом сопровождении. Полученная в работе информация может представлять интерес для психологов, педагогов, сотрудников сиротских учреждений с целью организации более гармоничного взаимодействия между детьми.

Литература

успешность ребенок социальный коррекционный

1. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста. Вопросы психологии: научный журнал / Под. ред. Е.В. Щедрина. - М., 1955, 1985 г. № 5. С. 46-54.

2. Галигузова Л.Н., Е.О. Смирнова Ступени общения: от года до шести. - М.: ИНТОР, 1996. - 160 с.

3. Землянухина Т.М. Особенности общения и любознательности у воспитанников закрытых детских учреждений в раннем возрасте. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: учебное пособие / Ред.-сост. В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1991. - С. 66-69.

4. Землянухина Т.М. Зарождение общения между детьми раннего возраста / Генетические проблемы социальной психологии: сборник статей / Под. ред. Я.Л. Коломинский, ред. М.И. Лисина. - Минск: Университетское, 1985. - 208 с.

5. Лисина М.И. Психическое развитие воспитанников детского дома: монография / Авт. кол.: М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская и др.; Ред. И.В. Дубровина, А.Г. Рузская; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

6. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999. - 285 с.

7. Пальмов О.И. Психическое развитие детей с синдромом Дауна в процессе раннего вмешательства: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук:19.00.04 / Пальмов Олег Игоревич. - СПб, 2006. - 25 с.

8. Рузская А.Г. Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и сверстниками: Сборник научных трудов: сборник научных трудов / Редкол.: А.Г. Рузская (отв. ред.) и др.; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 166 с.

9. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития / Генетические проблемы социальной психологии: сборник статей / Под. ред. Я.Л. Коломинский, ред. М.И. Лисина. - Минск: Университетское, 1985. - 208 с.

10. Царегородцева Л.М. Возникновение и развитие контактов между младенцами: Автореф. канд. дис. М., 1983. 20 с.

11. Guralnick M.J., Groom J.M. Friendships of preschool children in mainstreamed playgroups. Developmental Psychology. 1988. P. 595-604.

12. Guralnick M.J., Groom J.M. The peer relations of mildly delayed and nonhandicapped preschool children in mainstreamed playgroups. Child Development. 1987. P. 556-572.

13. Guralnick M.J., Hammond M.A. Sequential analysis of the social play of young children with mild developmental delays // Journal of Early Intervention. 1999. Vol. 22, N 3. P. 243-256.

14. Guralnick M.J., Developmentally Appropriate Practice in the Assessment and Intervention of Childrenґs Peer Relations.1993. P. 344 - 365.

15. Guralnick M.J. Assessment of peer relations. Seattle: University of Washington. 1992b. 50 p.

16. Guralnick M.J., Connor R.T., Jonson L.C. Peer-related social competence of Young children with Down syndrome // American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities. 2011. Vol. 116, № 1. P. 48-64.

17. Guralnick M.J., Connor R.T., Neville B., Hammond M.A., Promoting the Peer-Related Social Development of Young Children with Mild Developmental Delays: Effectiveness of a Comprehensive Intervention // American Journal on Mental Retardation. 2006. Vol. 111, №5. P. 336-356.

18. The St. Petersburg - USA Orphanage Research Team The effects of early socialemotional and relationship experience on the development of young orphanage children // Monographs of the Society for Research in Child Development, 2008. Vol. 73 (3). 300 p.

19. Wishart J.G. Avoidant learning styles and cognitive development in young children // New approaches to Down syndrome / Ed. by B. Stratford, P. Gunn. London: Cassell, 1996. P. 173-205.

Размещено на Allbest.ru