Размещено на http://www.allbest.ru/

О теоретических основаниях концепции смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника

Васин Евгений Константинович

Аннотация

В статье обосновано, что в условиях кризиса классно-урочной системы обучения, связанного с формирующимся техно-информационным обществом и необходимо происходящей при этом информатизацией образования, требуемое ФГОС качество общего образования может быть обеспечено переходом к смешанному обучению, предполагающему дистанционное изучение теоретического материала учебных дисциплин и очную учебную деятельность обучающихся, направленную на выполнение практических работ в условиях образовательного учреждения. В результате такой трансформации субъектного состава образовательного поля возникают три направления учебного взаимодействия: "учитель - обучающийся"; "обучающийся - электронный образовательный ресурс"; "учитель - электронный образовательный ресурс", которые приводят к образованию деятельностного треугольника "учитель - обучающийся - электронный образовательный ресурс". В статье обоснованы теоретические основания концепции смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника и сделан вывод о том, что ее реализация позволит перевести учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе на реальную информационную основу. Автором обосновано, что концепция смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника должна опираться на системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы и ряд условий, определяющих его реализацию.

Ключевые слова: информационные технологии; электронный образовательный ресурс; смешанное обучение; деятельностный треугольник; информатизация образования учитель образовательный взаимодействие

Важнейшим направлением информатизации образования сегодня, отмечает О.В. Штакина [12], становится поиск форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности организации учебной деятельности с применением информационных и коммуникационных технологий, направленных на формирование готовности и способности, обучающихся к самоактуализации.

В условиях перевода школьного образования на информационную основу значительно обострились внутренние противоречия, присущие классно-урочной системе обучения, касающиеся, прежде всего, слабого учета личностных особенностей обучающихся. Кроме того, доминирующая сегодня в общеобразовательной школе классно-урочная система обучения в свете нового социального заказа оказывается малопродуктивной, поскольку для нее характерны: безапелляционность энциклопедизма преподавания, его формализм и вербализм; опора на заучивание тщательно отредактированного и "готового к употреблению" учебного материала; приоритет "отредактированных" моделей поведения, учебной и умственной деятельности; послушание и, как следствие - фактическое подавление творческих проявлений личности ученика.

Классно-урочный подход, основанный на преимущественно фронтальном или групповом обучении детей одного возраста и примерно одинакового уровня развития по общей для всей группы (класса) программе, изначально предполагает определенное усреднение прогнозируемых результатов обучения. Это способствует нивелированию личностных особенностей членов классного коллектива, в результате чего личность ученика и его индивидуальные особенности не воспринимаются как приоритетные [7].

Информатизация обучения требует иных подходов к организации и осуществлению образовательного процесса, которые реализуются сегодня по следующим направлениям: совершенствование ресурсной базы учебно-воспитательного процесса; комплексная автоматизация образовательного процесса; создание и реализация открытой модели образования; формирование креативной образовательной среды в условиях общеобразовательного учреждения [10].

Процесс изменения образовательной среды средствами информационных и коммуникационных технологий предполагает:

• отход от классического классно-урочного обучения;

• приоритет индивидуализации обучения;

• активное вовлечение в образовательный процесс родителей, научных и общественных структур;

• отказ от деления учебного процесса на осуществляемый в классе (классная работа) и в домашних условиях (домашнее задание);

• необходимость мониторинга качества усвоения изучаемого по предмету материала;

• изменение системы механизма оценивания;

• постепенная ликвидация деления на урочную и внеурочную учебную деятельность;

• перераспределение методов детально изучаемого по предмету материала в сторону увеличения доли исследовательской и результативной практической работы [3].

В условиях техно-информационного общества на образование возложена задача формирования личности, способной и готовой к самоактуализации и самосовершенствованию на протяжении всего периода активного функционирования индивида. Другими словами, на протяжении всего активного периода жизни каждый член общества должен быть компетентным в своей сфере профессиональной деятельности. Для этого ему необходимо отчетливо осознавать, что самосовершенствование является необходимым и оптимальным способом выполнения этого требования [2].

Вопросы развития образования в связи с внедрением информационных и коммуникационных средств нашли отражение в работах А.И. Бочкарева, О.А. Козлова, Л.П. Мартиросян, И.В. Роберт, О.А. Тарабрина и др. В них, в частности, определены условия изменения парадигмы образовательного процесса в части его демократизации и совершенствования учебного взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также намечены пути решения проблем развития дидактической основы обучения, реализуемого на основе использования возможностей информационных технологий (ИТ).

Дидактический потенциал информационных технологий подробно исследуются в работах Я.А. Ваграменко, И.Е. Вострокнутова, Л.Х. Зайнутдиновой, Т.А. Лавиной, С.В. Панюковой, И.В. Роберт, И.А. Румянцева и др. В этих исследованиях обосновывается, что его реализация формирует условия для интенсификации процесса познания закономерностей, присущих основам наук.

Согласно исследованиям А.А. Арабаджи [1], дидактический потенциал информационных технологий включает: интерактивность и незамедлительную обратная связь между обучающимся и средством ИТ; компьютерную визуализацию учебной информации об изучаемых объектах или процессах, реально протекающих в окружающем мире; их "виртуализацию", облегчающую учебные исследования; использование необходимых объемов информации с возможностью их передачи, архивирования, использования и т.д.; автоматизацию процессов вычислительной и поисковой деятельности; автоматизацию обработки результатов демонстрационных и лабораторных экспериментов, как протекающих реально, так и демонстрируемых на экране, что дает возможность многократного повторения эксперимента или его фрагментов; автоматизацию информационно-методического обеспечения учебной деятельности, ее управления и контроля усвоения изученного материала.

Анализ результатов исследований вышеперечисленных авторов дает основание утверждать, что информатизацию образования следует рассматривать как целенаправленный процесс обеспечения образовательной сферы методологией, технологией и практикой создания и оптимального использования научно-педагогических, учебно-методических, программно-технологических разработок, ориентированных на применение дидактических возможностей информационных технологий, реализуемых в комфортных и здоровьесберегающих для обучающихся условиях.

При таком подходе информационные технологии становятся не только основным средством обучения (что изначально предусматривала информатизация образования). Определенное перераспределение функций обучающего в образовательном процессе, учитывающее дидактические и технологические возможности ИТ, позволяет задействовать специализированные электронные образовательные ресурсы (ЭОР), разработанные на основе сред программирования высокого уровня, в качестве непосредственного участника образовательного процесса. Практическая реализация этого подхода выводит качество использования информационных технологий в школьном образовании на совершенно иной, значительно более высокий уровень - уровень информационного взаимодействия образовательного назначения на базе информационных технологий.

Вслед за И.В. Роберт [11], под информационным взаимодействием образовательного назначения, реализуемым на базе ИТ, понимается деятельность, направленную на сбор, обработку, применение и передачу учебной информации, осуществляемую субъектом образовательного процесса. Эта деятельность обеспечивает реализацию психолого-педагогического воздействия, ориентированного на формирование и развитие творческих возможностей обучающегося, а также обеспечивает формирование системы знаний, умений и навыков выполнения учебных действий в определенной области научного знания (дисциплинарной области). В аспекте учебного предмета дисциплинарной областью будет считаться совокупность объектов, их свойств, характеристик, закономерностей их отношений, зафиксированных в теории и практике определенной науки (физики, химии, биологии, технологии, географии, истории и т.д.), и изучаемых (исследуемых) с учебной целью в данных условиях и обстоятельствах, детерминированных педагогической наукой и практикой.

Для обоснования теоретических оснований концепции смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника важно выявить особенности и возможности информационного взаимодействия образовательного назначения, которое может быть реализовано с привлечением современных средств информационных и коммуникационных технологий, при условии реализации их дидактических возможностей.

В свете информатизационных процессов, происходящих в образовании, наибольший интерес для нас представляет вариант активного информационного взаимодействия с участием обучающего, обучаемого и технического средства обучения, функционирующего на базе информационных технологий, при наличии обратных связей между ними. При этом дидактическая активность возможна не только со стороны обучающего (учителя) и обучаемого (ученика), но и со стороны средства обучения, функционирующего на базе информационных технологий и обладающего интерактивностью, возможностью "задавать вопросы", "отвечать на вопросы", "предлагать" различные режимы работы с информационными ресурсами, корректировать действия обучаемого. Для этого в используемое средство обучения встраиваются элементы технологии обучения, обеспечивающие: контроль и самоконтроль результатов обучения; выполнение тренировочных упражнений, направленных на формирование определенных знаний и умений; коррекцию (при необходимости) учебной деятельности в процессе приобретения нового знания.

Проявление активности со стороны средства обучения, функционирующего на базе информационных технологий, по мнению М.С. Медведевой [9], обусловлено реализацией таких их возможностей, как обеспечение: ? незамедлительной обратной связью между пользователем и средством информационных технологий;

• компьютерной визуализации учебной информации об объектах или закономерностях процессов и явлений, протекающих как реально, так и виртуально;

• автоматизации процессов вычислительной, информационно-поисковой деятельности, операций по сбору, обработке, передаче, тиражированию информации, а также архивного хранения достаточно больших объемов информации с возможностью легкого доступа и обращения пользователя к распределенному информационному ресурсу;

• автоматизации процессов обработки результатов учебных экспериментов (реальных и виртуальных) с возможностью многократного повторения любого фрагмента или самого эксперимента;

• автоматизации процессов информационно-методического обеспечения, организованного управления учебной деятельностью и контроля результатов усвоения и продвижения в учении.

Для обоснования теоретических оснований концепции сформулируем определение смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника: это образовательный процесс, при котором изучение учебных дисциплин осуществляется по двухуровневой схеме "дистанционное изучение теоретического материала и очное осуществление практической учебной деятельности в условиях образовательного учреждения" и на всех этапах учебной деятельности специализированные электронные образовательные ресурсы используются в качестве участника образовательного процесса.

Рассматриваемая концепция смешанного обучения опирается на идею функционирования деятельностного треугольника. Под деятельностным треугольником мы понимаем такую структуру учебного процесса в общеобразовательной школе, в которой его участником являются, наряду с учителем и обучающимся, специализированные электронные образовательные ресурсы. Все участники образовательного процесса находятся между собой в определенных функциональных отношениях. При этом предполагается, что:

• применение в школьном образовательном процессе автоматизированных обучающих систем и других продуктов современных информационных технологий обуславливает переосмысление структуры дидактического процесса, пересмотр методов и форм обучения, а также постулирование иных принципов обучения;

• ключевым оценочным компонентом модели выпускника школы становится уровень его информационной культуры, для формирования которой используется не введение в образовательный процесс дополнительных профильных курсов (объем учебной программы строго регламентирован), а кардинальный пересмотр методологических и методических подходов к освоению содержания учебных дисциплин на основе использования дидактических возможностей информационных технологий.

Реализация концепции смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника, по нашему мнению, предоставляет возможность осуществить реальный перевод школьного образования на информационную основу и позволяет устранить присущие классно-урочной системе обучения негативные с позиций современного социального заказа моменты в образовательном процессе. Для этого концептуально следует вернуться к индивидуальной системе обучения (многими исследователями истории педагогики и педагогами-теоретиками признающейся лучшей), предоставив каждому обучающемуся "наставника", максимально учитывающего личностные особенности, способности и устремления школьника и, в то же время, способного организовать его индивидуальную учебную деятельность в форме классического урока. Таким "наставником" должен стать комплекс ЭОР, специализированным электронным образовательным ресурсам которого передаются функции обучающего при решении задач обучения и частично развития в ходе изучения определенной учебной дисциплины. При этом электронные образовательные ресурсы утверждаются в ранге участника образовательного процесса. Современный уровень развития ИТ технологически позволяет это сделать. В таких условиях учитель в полном объеме реализует воспитательные функции, функции консультанта при изучении теоретического материала, функции наставника и контролера при освоении практической части содержания учебных предметов.

Осуществить идею перераспределения функций обучающего между учителем (человеком) и электронным образовательным ресурсом (машиной) позволяет перевод образовательного процесса на двухуровневую основу - дистанционное изучение теоретического материала (уровень дистанта) и очное освоение практической части содержания учебной дисциплины в условиях образовательного учреждения (уровень практикума).

Опора на использование в учебном процессе дидактических возможностей информационных технологий делает обучение не индивидуальным, когда реализуется адаптация ученика к условиям учебного процесса, а индивидуализированным, поскольку его главной особенностью становится адаптация образовательного процесса к личностным особенностям обучающегося. Происходит не замена обучения группы школьников на обучение каждого ее члена в индивидуальном порядке, а индивидуализация образовательного процесса внутри группы обучающихся в зависимости от личностных особенностей ее членов. Подобную индивидуализацию обеспечивают используемые в качестве участника образовательного процесса специализированные электронные образовательные ресурсы с технологически обеспеченными дидактическими возможностями, которые выполняют функции:

• преподавателя на этапе изучения теоретического материала (уровень дистанта);

• консультанта при выполнении практических работ (уровень практикума); контролера качества усвоения изученного материала.

Индивидуализированное обучение, таким образом, мы рассматриваем как особый (новый) вид смешанного обучения (индивидуальное дистанционное обучение и очное групповое обучение в образовательном учреждении), опирающийся на использование дидактических возможностей современных информационных технологий, поэтому рассматриваемая концепция позиционируется как инновационная педагогическая технология. Усвоение теоретической части материала учебных дисциплин осуществляется при использовании специализированных электронных образовательных ресурсов с максимальной дидактической продуктивностью, которые воспроизводят основные этапы классического урока изучения нового материала (организация самостоятельной учебной деятельности, актуализация необходимых опорных знаний, изучение нового материала, закрепление изученного материала, контроль усвоения изученного материала, оценка качества осуществленной учебной деятельности). Такая функционально-архитектурная композиция ЭОР обеспечивает учет положительных сторон классно-урочной системы обучения (экономичность, логически правильная последовательность изучения учебного материала, обеспечение доступности, последовательности и прочности усвоения информации). Одновременно с этим, в силу того, что основным средством обучения является персональный компьютер, использование специализированных электронных образовательных ресурсов обеспечивает учет индивидуальных особенностей, обучающихся (адаптивность ЭОР (а значит учебного процесса) к личностным особенностям и запросам пользователя (обучающегося)).

Выполнение практической части учебной деятельности осуществляется в условиях образовательного учреждения по индивидуальным планам обучающихся под непосредственным управлением учителя (наставника) в форме самостоятельной учебной деятельности. Ее практическая часть реализуется через осуществление информационно-проектного взаимодействия, под которым мы понимаем взаимодействие, осуществляемое участниками образовательного процесса (учителем, обучающимся и электронным образовательным ресурсом) на основе объединения дидактических и технологических возможностей ИТ с методом проектной деятельности, обеспечивающего психолого-педагогические воздействия на обучающегося, ориентированное на:

• развитие его творческого потенциала;

• формирование у него комплекса умений осуществления самостоятельной учебной деятельности по освоению содержания определенной учебной дисциплины;

• формирование у него системы знаний и умений практической деятельности, присущих этой учебной дисциплине;

• развитие у него навыков использования сформированной системы знаний для решения практических задач (формирование соответствующих компетенций).

Ключевая идея информационно-проектного взаимодействия состоит в том, что обучающиеся осваивают содержание учебных дисциплин в процессе самостоятельного осуществления проектной деятельности, предусматривающей использование комплексов специализированных электронных образовательных ресурсов на всех ее этапах (подготовительном, этапе реализации, заключительном).

Итак, в условиях смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника, функциональные отношения участников образовательного процесса, реализуемого учителем и обучающимся, заменяются функциональными отношениями трех участников образовательного процесса - учителя, обучающегося и специализированного электронного образовательного ресурса. В результате такой замены возникают три направления их взаимодействия: "учитель - обучающийся", "ЭОР - обучающийся"" и "учитель - ЭОР", образующие деятельностный треугольник. Формирование структуры взаимодействий учителя, обучающегося и специализированных электронных образовательных ресурсов при изучении учебных дисциплин общеобразовательной школы в виде треугольника взаимодействий участников образовательного процесса (деятельностного треугольника) показано на рисунке.

Рисунок 1. Взаимодействие участников образовательного процесса при изучении дисциплин общеобразовательной школы в концепции смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника

Реализация смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника при изучении учебных дисциплин общеобразовательной школы, по существу, адаптирует классно-урочную систему обучения к требованиям сегодняшнего дня, поскольку перевод образовательного процесса в общеобразовательной школе на информационную основу (перехода к информатизированному обучению) модифицирует характерные для классно-урочной системы особенности. В частности, использование дистанционного изучения теоретического материала посредством применения специализированных электронных образовательных ресурсов делает непринципиальным положение о постоянном составе обучающихся примерно одного возраста и уровня подготовки, а также строгую "привязку" учебной деятельности обучающихся к постоянному расписанию и календарному плану.

Педагогическое управление и руководство образовательным процессом возлагается не только на учителя, но и на родителей школьников. Активное сетевое взаимодействие участников образовательного процесса обеспечивает им возможность поспевать за темпами изменений, происходящих в обществе, делает их высокомобильными в интеллектуальном плане. При этом сохраняется весь положительный дидактический потенциал, присущий классно-урочной системе обучения.

Вышеизложенное позволяет сформулировать инновационную идею концепции, которая заключается в том, что смешанное обучение, состоящее из дистанционного изучения теоретического материала учебных дисциплин и очной практической деятельности в условиях образовательного учреждения, реализуемое на основе функционирования деятельностного треугольника "обучающийся - учитель - ЭОР", в котором электронным образовательным ресурсам передается часть функций обучающего, переводит учебный процесс в общеобразовательной школе на информационную основу и обеспечивает обучающемуся формирование предусмотренных ФГОС базовых компетенций на требуемом уровне качества, что, в свою очередь, создает условия для формирования готовности и способности обучающегося к самоактуализации [6].

Опираясь на парадигматическую методологию концептуального проектирования, были сформированы теоретические основания концепции смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника, отражающие начальные исследовательские позиции, опора на которые позволяет осуществить ее построение. Эти позиции освещаются нами, исходя из понимания смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника как многогранного процесса, осмысление которого необходимо осуществлять с различных позиций и точек зрения. В связи с этим, парадигматическая методология концептуального проектирования в нашем случае состоит из системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов.

Система (от греч. sistema - целое, составленное из частей; соединение) позиционируется как множество элементов, находящихся между собой в определенных функциональных отношениях и связях, образуя при этом некое целостное единство [5]. Понятие "педагогическая система" исследовано в работах И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, А.И. Усмова, Б.С. Украинцева, Э.Г. Юдина и др.. Примеры системного подхода к анализу педагогических систем встречаются в работах С.И. Архангельского, А.С. Батышева, А.А. Братко, М.С. Дмитриевой, Т.В. Жука, Т.А. Ильиной, Н.Ф. Талызиной и др. Однако, наиболее существенный вклад в исследование понятия "педагогическая система" принадлежит Н.В. Кузьминой, определяющей педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, целеобусловленных формированием готовности личности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в других системах [8].

С позиций системного подхода смешанное обучение на основе функционирования деятельностного треугольника является:

• педагогической системой (она представляет собой структурированную совокупность функционально инвариантных взаимосвязанных компонентов, формирующих специфическую среду, в условиях которой обучающиеся приобретают предусмотренные ФГОС знания, умения и способы деятельности;

• сложным (многокомпонентным) явлением, объединяющим организационную, педагогическую и применительную составляющие, каждая из которых описывается совокупностью специфических системных характеристик.

Деятельностный подход, в разработке которого приняли участие Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина и др., в нашем исследовании реализует методологическую стратегию и позволяет: изучить содержание смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника; оптимизировать способы его формирования и развития; определить пути практического совершенствования педагогической системы. Использование деятельностного подхода для обоснования концепции смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника предполагает учет принципиально важных положений, среди которых:

• реализация смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника представляет собой непрерывную целенаправленную систематизированную смену различных видов деятельности участников образовательного процесса, находящихся в отношениях информационного и вербального взаимодействия;

• деятельность участников образовательного процесса в рамках смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника носит системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, а также мотивами и условиями учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе;

• деятельность учителя и электронного образовательного ресурса, реализующих функции обучающего, в условиях смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника опирается на общедидактические принципы и направлена на максимально полное раскрытие способностей обучающегося, предполагающее их активное использование в будущей профессиональной деятельности;

• реализация смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника опирается на активную самостоятельную учебную деятельность обучающегося, оказывает непосредственное влияние на процесс формирования и совершенствования его базовых компетенций и способности к самоактуализации в условиях техно-информационного общества.

Идентифицируя смешанное обучение на основе функционирования деятельностного треугольника как деятельность, мы исходим из того, что она: представляет собой непрерывно и последовательно выполняемые участниками образовательного процесса действия; является формой субъектной активности; определяется обоснованно заданной целью; преобразует объективную реальность; осуществляется посредством определенных методов с использованием соответствующих средств; предусматривает проявление креативности в осуществлении образовательного процесса; имеет непрерывный характер.

Основные характеристики деятельности в смешанном обучении на основе функционирования деятельностного треугольника мы интерпретируем следующим образом:

• цель, как идеальное представление конечного результата деятельности, сводится к созданию необходимых условий для раскрытия личности ребенка, его талантов, способности к самообучению и коллективной работе, формированию ответственности за свои поступки, созданию дружелюбной среды, в том числе и во внеурочное время, посредством широкого использования дидактических возможностей информационных технологий;

• объектом смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника выступает учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе, осуществляющейся в условиях опоры на дидактические возможности информационных технологий;

• субъектами являются активно функционирующие участники образовательного процесса (учитель, обучающийся, его родители, заинтересованные в качестве образования, получаемого ребенком, руководители, определяющие и реализующие управленческую деятельность);

• методами деятельности, реализующими различные способы достижения поставленной цели, являются стратегический анализ, педагогическое моделирование, прогнозирование, диагностика, коррекция и др.;

• средства деятельности подразделяются на материальные (ФГОС, нормативные акты, информационные источники, технические средства реализации образовательного процесса и т.д.) и духовные (социальный заказ, ключевые положения теорий смешанного обучения и информатизации обучения, педагогический мониторинг, средства научного исследования и т.д.) элементы объективной реальности, посредством которых эта деятельность осуществляется;

• результатом является приближение учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе к оптимально заданному образовательным Стандартом и социальным заказом с последующим удержание реализующегося образовательного процесса на требуемом уровне продуктивности.

Являясь универсальной методологической базой организации смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника, деятельностный подход не обеспечивает раскрытие содержания результата образовательного процесса. Для устранения этого недостатка в своем исследовании мы использовали идеи личностно-ориентированного подхода.

Личностно-ориентированный подход, научные основы которого разработаны в исследованиях Е.В. Бондаревской, И.Б. Котовой, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др., в нашей концепции является практико-ориентированной тактикой исследования, что позволяет раскрыть дидактическую структуру смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника, вычленить ключевые факторы, определяющие результативность образовательного процесса и фактические направления его реализации.

Личностно-ориентированное образование в современной педагогике позиционируется как образование, обеспечивающее развитие качеств личности, способствующих становлению человека как хозяина своей жизни, помогающих ему занять в ней активную, ответственную, "авторскую" позицию посредством целенаправленного мотивированного саморазвития и самосовершенствования [4].

Суть личностно-ориентированного подхода в образовании демонстрируют следующие положения:

• личность, являясь психологической категорией, отражает образовательную сферу и процесс развития человека и в этом смысле является его специфической целью;

• в образовательном процессе обучающийся осваивает опыт "быть личностью", т.е. опыт осуществления специфических личностных функций, включающих рефлексию, смыслоопределение, самореализацию, социальную ответственность и др.;

• в наиболее обобщенном виде цель личностно-ориентированного образования формулируется как создание условий, способствующих развитию личностных функций индивида.

Личностно-ориентированное образование обеспечивает личностный рост обучающегося, развитие его субъектности, интеллектуальное развитие и саморазвитие обучающегося, формирование в его сознании целостной картины мира.

Концепция смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника опирается на ряд вытекающих из ее теоретических оснований постулируемых условий, выполнение которых обеспечивает продуктивность концепции в достижении заявленных целей обучения.

1. При изучении учебных дисциплин общеобразовательной школы реализуется смешанное обучение (индивидуальное дистанционное изучение теоретического материала и очное использование усвоенной информации при выполнении практических работ в условиях образовательного учреждения), опирающееся на дидактические возможности информационных и телекоммуникационных технологий (условие перехода к смешанному обучению).

2. При изучении учебных дисциплин в общеобразовательной школе специализированным электронным образовательным ресурсам передается часть функций преподавателя, в результате чего количество участников образовательного процесса увеличивается (условие перехода к функционированию деятельностного треугольника).

3. Основу образовательного процесса при изучении учебных дисциплин в общеобразовательной школе составляет самостоятельная поэтапная учебная деятельность обучающихся на основе использования комплексов, специализированных электронных образовательных ресурсов (условие приоритета самостоятельной учебной деятельности обучающихся и комплексного использования ЭОР).

4. При изучении учебных дисциплин в общеобразовательной школе учитель выполняет функции консультанта на этапе изучения теоретического материала (уровень дистанта), наставника и контролера на этапе выполнения практических работ (уровень практикума), воспитателя на всем протяжении учебного процесса (условие структурирования функций учителя).

5. При изучении учебных дисциплин в общеобразовательной школе комплексы специализированных электронных образовательных ресурсов выполняют функции преподавателя на этапе изучения теоретического материала (уровень дистанта), консультанта при выполнении практических работ (уровень практикума), контролера качества усвоения изученного материала (условие структурирования функций ЭОР).

Подводя итог вышеизложенному, отметим, что теоретические основания концепции смешанного обучения на основе функционирования деятельностного треугольника опираются на системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, выполняющие функцию общенаучной основы и определяющие содержание деятельности участников образовательного процесса, оптимизирующие способы его осуществления, определяющие направления практического совершенствования этой концепции, раскрывающие структуру функционирования деятельностного треугольника, выявляющие базовые факторы обеспечения результативности образовательного процесса и фактические направления его реализации. Реализация этой концепции предоставляет возможность осуществить реальный перевод школьного образования на информационную основу и устраняет присущие классноурочной системе внутренние противоречия, связанные с недостаточным учетом личностных особенностей обучающихся.

Литература

1. Арабаджи, А.А. Информационно-коммуникационные технологии как средство повышения эффективности образовательного процесса [Текст] / А.А. Арабаджи // Вестник Академии военных наук. - 2011. - № 2. - С. 339-343.

2. Бабаева, Е.С. Изучение особенностей мотивации учения современных школьников [Текст] / Е.С. Бабаева // Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика. - 2011. - № 4. - С. 92-96.

3. Белов, Ф.А. Об условиях реализации принципа информационной насыщенности образовательного процесса [Текст] / Ф.А. Белов // В мире научных открытий. - 2014. - № 11(59) - С. 68-90.

4. Берулава, М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования [Текст] / М.Н. Берулава // Гуманизация образования. - 2004. № 2. - С. 3-5.

5. 5. Большой энциклопедический словарь [Текст]: 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопеди"; Спб.: Норинт, 1999. - 1456 с.

6. Васин, Е.К. Смешанное обучение на основе функционирования деятельностного треугольника, реализуемое в естественно-научном кластере дисциплин общеобразовательной школы (педагогический и технологический аспекты): монография [Текст] / Е.К. Васин. - Ульяновск: Зебра. 2015. 278 с.

7. Дубровина, И.В. Практическая психология образования [Текст] / И.В. Дубровина. - М.: Сфера, 2000. 528 с.

8. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся [Текст] / Н.В. Кузьмина // Сов. педагогика. - 1984. - № 1. - C. 20-26.

9. Медведева, М.С. Моделирование процесса подготовки будущих учителей к работе в условиях смешанного обучения [Текст] / Медведева М.С. // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2013 г. - № 1 (77). - ч. 2. - С. 125-131.

10. Орлова, М.С. Критерии выбора компонентов и проектирования модели смешанного обучения программированию [Текст] / М.С. Орлова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия "Информатизация образования". М.: РУДН. 2008. № 3. С. 111-117.

11. Роберт, И.В. Теория и методика информатизации образования (психологопедагогический и технологический аспекты). 3-е изд. [Текст] / И.В. Роберт. - М.: ИИО РАО, 2010. - 356 с.

12. Штакина, О.В. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся средних классов средствами информационных технологий [Текст] / О.В. Штакина // Вопросы современной науки и практики. Университет им. Вернадского. - 2014. - №1. - С. 70 - 74.

References

1. Arabadzhi, A.A. Informatsionno-kommunikatsionnye tekhnologii kak sredstvo povysheniya effektivnosti obrazovatel'nogo protsessa [Tekst] / A.A. Arabadzhi // Vestnik Akademii voennykh nauk. - 2011. - № 2. - S. 339-343.

2. Babaeva, E.S. Izuchenie osobennostey motivatsii ucheniya sovremennykh shkol'nikov

[Tekst] / E.S. Babaeva // Vestnik RUDN. - Seriya: Psikhologiya i pedagogika. - 2011. - № 4. - S. 92-96.

3. Belov, F.A. Ob usloviyakh realizatsii printsipa informatsionnoy nasyshchennosti obrazovatel'nogo protsessa [Tekst] / F.A. Belov // V mire nauchnykh otkrytiy. - 2014. - № 11(59) - S. 68-90.

4. Berulava, M.N. Sovremennye modeli obucheniya v svete kontseptsii gumanizatsii obrazovaniya [Tekst] / M.N. Berulava // Gumanizatsiya obrazovaniya. - 2004. № 2. - S. 3-5.

5. Bol'shoy entsiklopedicheskiy slovar' [Tekst]: 2-e izd., pererab. i dop. - M.: Bol'shaya Rossiyskaya entsiklopedi"; Spb.: Norint, 1999. - 1456 s.

6. Vasin, E.K. Smeshannoe obuchenie na osnove funktsionirovaniya deyatel'nostnogo treugol'nika, realizuemoe v estestvenno-nauchnom klastere distsiplin obshcheobrazovatel'noy shkoly (pedagogicheskiy i tekhnologicheskiy aspekty): monografiya [Tekst] / E.K. Vasin. - Ul'yanovsk: Zebra. 2015. 278 s.

7. Dubrovina, I.V. Prakticheskaya psikhologiya obrazovaniya [Tekst] / I.V. Dubrovina. - M.: Sfera, 2000. 528 s.

8. Kuz'mina, N.V. Pedagogicheskoe masterstvo uchitelya kak faktor razvitiya sposobnostey uchashchikhsya [Tekst] / N.V. Kuz'mina // Sov. pedagogika. - 1984. - № 1. - C. 20-26.

9. Medvedeva, M.S. Modelirovanie protsessa podgotovki budushchikh uchiteley k rabote v usloviyakh smeshannogo obucheniya [Tekst] / Medvedeva M.S. // Vestnik Chuvashskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. I. Ya. Yakovleva. - 2013 g. - № 1 (77). - ch. 2. - S. 125-131.

10. Orlova, M.S. Kriterii vybora komponentov i proektirovaniya modeli smeshannogo obucheniya programmirovaniyu [Tekst] / M.S. Orlova // Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya "Informatizatsiya obrazovaniya". M.: RUDN. 2008. № 3. S. 111-117.

11. Robert, I.V. Teoriya i metodika informatizatsii obrazovaniya (psikhologopedagogicheskiy i tekhnologicheskiy aspekty). 3-e izd. [Tekst] / I.V. Robert. - M.: IIO RAO, 2010. - 356 s.

12. Shtakina, O.V. Pedagogicheskie usloviya razvitiya tvorcheskikh sposobnostey uchashchikhsya srednikh klassov sredstvami informatsionnykh tekhnologiy [Tekst] / O.V. Shtakina // Voprosy sovremennoy nauki i praktiki. Universitet im. Vernadskogo. - 2014. - №1. - S. 70 - 74.

Размещено на Allbest.ru