Размещено на http: //www. allbest. ru/

ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», Россия, Ставрополь

Активные и интерактивные методы обучения как средство подготовки бакалавров педагогического образования к реализации требований Федерального государственного образовательного стандарта

Вендина Алла Анатольевна

E-mail: aavendina@gmail.com

Киричек Ксения Александровна

E-mail: KirichekKA@mail.ru

Малиатаки Виктория Викторовна

E-mail: maliataki@yandex.ru

Аннотация

Вендина Алла Анатольевна

Доцент кафедры «Математики и информатики» Кандидат физико-математических наук

E-mail: aavendina@gmail.com

Киричек Ксения Александровна

Доцент кафедры «Математики и информатики» Кандидат педагогических наук

E-mail: KirichekKA@mail.ru

Малиатаки Виктория Викторовна

Старший преподаватель кафедры «Математики и информатики» Кандидат педагогических наук

E-mail: maliataki@yandex.ru

В статье раскрывается важность построения модели формирования готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности на основе компетентностного подхода в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога. Авторами обосновывается необходимость использования в процессе подготовки бакалавров педагогического направления активных и интерактивных методов обучения, таких как методы проблемного обучения, кейс-метод, методы критического мышления; раскрываются их преимущества, особенности организации образовательного процесса с их использованием. Актуальность применения интерактивных методов обучения в процессе подготовки бакалавров педагогического направления подтверждают и результаты проведенного опроса, показавшего недостаточную готовность студентов педагогического вуза к формированию самостоятельности учащихся, «открытию ими нового знания» согласно требованиям образовательных стандартов. В работе даются примеры типовых заданий, определяющих деятельность студентов на разных уровнях критического мышления, приводится пример интеграции методов при организации работы с кейс-задачей, виды проблемных задач, характерных для педагогической практики и т.д. Особенности рассматриваемых в статье интерактивных методов обучения заключаются в относительной простоте их реализации в процессе обучения студентов, а также в обеспечении с их помощью вовлечения будущих педагогов в активный процесс получения и переработки знаний

Ключевые слова: активные методы обучения; интерактивные методы обучения; компетенция; критическое мышление; кейс-метод; методы проблемного обучения; бакалавр; педагогическое образование

профессиональный интерактивный обучение педагогический

Abstract

Vendina Alla Anatolyevna

Stavropol state pedagogical institute, Russia, Stavropol

E-mail: aavendina@gmail.com

Kirichek Ksenia Aleksandrovna

Stavropol state pedagogical institute, Russia, Stavropol

E-mail: KirichekKA@mail.ru

Maliataki Viktoriya Viktorovna

Stavropol state pedagogical institute, Russia, Stavropol

E-mail: maliataki@yandex.ru

Active and interactive teaching methods as a way of preparation of bachelors of pedagogical formations for the implementation of educational standards

The article reveals the importance of building a model of formation of readiness of future teachers to professional activity on the basis of competence approach in accordance with the requirements of the professional standard of the teacher. The authors justify the necessity of use in the preparation of bachelors of pedagogical directions of active and interactive teaching methods, such as methods of problem-based learning, case method, critical thinking techniques, describes their advantages, and features of the organization. The relevance of the use of interactive teaching methods in the process of preparation of bachelors of pedagogical direction are confirmed by the survey results, which showed insufficient readiness of students of pedagogical high school to formation of students' autonomy, "the opening of their new knowledge" according to the requirements of new educational standards. In the work provides examples of typical tasks that define the activities of students at different levels of critical thinking give an example of the integration methods when working with the case study objective, types of problem tasks, characteristic pedagogical practices, etc. Features described in the article of interactive teaching methods is the relative simplicity of their implementation in the learning process of students, and also in ensuring the involvement of future teachers in the active process of obtaining and processing knowledge.

Keywords: active learning methods; interactive teaching methods; competence; critical thinking; modern teaching methods; case-method; problem-based learning; bachelor; teacher education

В настоящее время система подготовки бакалавров педагогического образования требует переосмысления целей и содержания учебного процесса в высшей школе, необходимости внесения изменений в деятельность педагогов, осуществляющих подготовку будущих учителей. В основу этих преобразований должна быть положена модель формирования готовности будущего учителя к трудовой деятельности в соответствии с принципами системно-деятельностного подхода, лежащего в основе ФГОС всех ступеней школьного образования, и требованиями профессионального стандарта педагога . От будущего учителя требуется умение формировать не только предметные результаты обучения, но и личностные, метапредметные, включающие универсальные учебные действия (УУД).

Системно-деятельностный подход, лежащий в основе организации современного образовательного процесса, связан с изменением роли деятельности как учителя, так и ученика. Учащийся должен занять активную позицию в процессе познания: не получать знания в готовом виде, а самостоятельно добывать их под руководством учителя. Именно поэтому бакалавров педагогического образования необходимо подготовить к овладению и использованию педагогических технологий, с помощью которых можно реализовать новые требования стандартов [3, 9]. К таким технологиям относятся технологии проектного обучения, развития критического мышления, проблемного диалога, сотрудничества; а также игровые, здоровьесберегающие, информационно-коммуникационные технологии и др.

Проведенный нами опрос студентов-бакалавров педагогического образования показал, что их во время обучения в школе вел за собой учитель, ставил перед ними цели и задачи, предлагал усвоить тему и объяснял ее. По ответам студентов чаще всего такая модель подготовки характерна и для ВУЗа. В таком случае возникает вопрос: «Как при такой системе подготовки бакалавр педагогического образования будет способен и готов к осуществлению профессиональной деятельности согласно современным требованиям?». Предлагая студентам ознакомиться с разными вариантами конспекта первого урока по какой-либо теме, выбрать один из них и обосновать причину выбора, практически половина аудитории отдает предпочтение конспекту урока, отражающему передачу знаний ученикам в готовом виде. Объясняя это тем, что «именно так их учили в школе, поэтому урок, проведенный в такой форме им привычнее»; «знания даны в незапутанной форме, следовательно, ученикам несложно будет усвоить материал». Такая ситуация складывается даже несмотря на то, что студентам в процессе их обучения в вузе дается представление о необходимости создания условий для активной позиции, самостоятельности ученика по «открытию нового знания» согласно требованиям новых образовательных стандартов.

Таким образом, все вышесказанное позволяет утверждать, что достижение результативности и качества подготовки будущих учителей возможно только при использовании в процессе их обучения инновационных методов, отражающих современные, построенные на деятельностной основе, подходы к организации учебного процесса, формам учебной работы, а также способам оценивания [4, 6].

На наш взгляд к числу методов, позволяющих обеспечить отвечающую запросам современной школы подготовку студентов педагогического направления, а также продемонстрировать будущим учителям методические особенности учебного процесса, соответствующего требованиям времени, можно отнести: методы критического мышления, методы проблемного обучения и кейс-метод [10]. Плюсом данных методов является также то, что их достаточно просто реализовать в процессе преподавания общих и специальных дисциплин, в отличие от, например, проектного метода. Остановимся на каждом методе более подробно, раскрывая их значение и влияние на формирование взглядов, отношения и готовности бакалавров педагогического направления к осуществлению профессиональной деятельности.

1. Методы критического мышления

В связи с тем, что критическое мышление является сложным мыслительным процессом, навыки критического мышления не ограничиваются рамками определенной предметной области. Способность четко и рационально мыслить, а также системно подходить к решению задач является необходимым качеством для специалиста любого профиля. Студенты, обладающие навыками критического мышления, способны: понимать логические связи между теориями, идеями и т.д.; определять, строить и оценивать аргументы; обнаруживать несоответствия и ошибки в аргументации; систематически решать проблемные задачи; определять актуальность и важность идей; защищать собственные убеждения и ценности. Нами описаны навыки критического мышления через деятельность личности. Результат представлен в таблице 1.

Таблица 1 Навыки критического мышления (разработана авторами)

Анализ ФГОС школьного образования позволяет определить, что эти навыки по своей сути отражают специфику и содержание универсальных учебных действий, а их сформированность - метапредметные результаты обучения. Таким образом, использование в процессе подготовки бакалавров педагогического образования заданий, обеспечивающих формирование у них навыков критического мышления, а также заданий, позволяющих обучить студентов методике формирования данных навыков, способствует повышению эффективности подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности.

Согласно модифицированной таксономии Блума [1] основными уровнями критического мышления являются: «помнить», «понимать», «применять», «анализировать», «оценивать» и «создавать». В средней школе обучение, как правило, происходит на уровнях «помнить», «понимать» и «применять».

Уровень «помнить» предполагает повторение или распознавание информации. «Понимать» предполагает схватывание (понимание) смысла информационных материалов. На уровне «применять» происходит перенос полученных знаний, фактов, приемов и правил на новые ситуации для решения задач и проблем. «Анализировать» относится к процессу изучения частей целого, его структуры, причин и результата событий, различий между явлениями. «Оценивать» является сложным уровнем критического мышления, так как предполагает выражение обоснования выбора или идеи. Студент выбирает оптимальное решение путем выявления, сравнения или тестирования теорий, идей или методик, связанных с учебной задачей или проблемой исследования. На этапе «создавать» происходит объединение информации и идей из разных источников. Студенты комбинируют полученные ранее сведения, по-новому соединяют элементы или предлагают альтернативные решения. Так, процесс создания происходит при обучении студентов разработке планов, технологических карт уроков на основе педагогических теорий и комбинировании приемов из разных источников с собственными идеями. Даже если каждый элемент плана или карты не является оригинальным, то их комбинирование является уникальным.

Представим примеры формулировок типовых заданий, определяющих деятельность студентов на разных уровнях критического мышления (таблица 2).

Таблица 2 Типовые задания, определяющие деятельность студентов на разных уровнях критического мышления (разработана авторами)

Как уже отмечалось выше, критическое мышление - это навык, поэтому его не только возможно, но и необходимо развивать на занятиях. Для формирования навыков критического мышления можно использовать следующие приемы [7]:

а) разметка текста (инсерт, «Плюс, минус, интересно»);

б) составление таблицы: «Знаю, хочу узнать, узнал»;

в) кластерный анализ;

г) построение диаграмм Венна;

д) составление технологической карты работы с термином;

е) составление технологической карты работы с теоремой;

ж) дневник, содержащий графы: задание, предлагаемый преподавателем (или в учебном пособии) способ решения, альтернативный способ решения.

В результате развития критического мышления студент:

• поднимает жизненно важные вопросы и проблемы, формулируя их ясно и четко;

• собирает и оценивает необходимую информацию, используя абстрактные идеи, чтобы ее эффективно интерпретировать;

• приходит к хорошо мотивированному заключению и/или решению, соотнося его с соответствующими критериями и стандартами;

• думает в пределах альтернативных систем мышления, распознавая и оценивая при необходимости их предположения и практические последствия;

• эффективно взаимодействует с другими участниками педагогического процесса, выясняя, обсуждая и резюмируя решения сложных проблем.

Таким образом, технология критического мышления требует от студентов умения распознавать проблемы, находить их эффективные методы решения, что необходимо не только в быту, но и профессиональной жизни. Развивая критическое мышление студентов, показывая им степень важности такого развития в современном обществе, мы тем самым готовим их к развитию критического мышления у обучающихся.

2. Методы проблемного обучения

Методы проблемного обучения [8] представляют собой систему методов, которая направлена не на сообщение студентам готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на организацию обучающихся для самостоятельного получения знаний, приобретение и отработку умений в процессе активной познавательной деятельности, направленной на решение всевозможных педагогических ситуаций.

Анализ практики проблемных методов обучения [2] позволил выделить следующую классификацию методов проблемного обучения:

1) по степени возрастания активности и самостоятельности студентов: проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский;

2) по степени педагогического взаимодействия: монолог, полилог, диалог, дискуссия;

3) по способам организации самостоятельной учебной деятельности: эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий.

Выделим наиболее характерные для педагогической практики типы проблем: 1. Проблемы, которые требуют несложных вычислений и подстановки в формулы исходных данных для получения ответа. Решение проблем этого типа формирует знания студентов.

2. Проблемы, которые требуют промежуточных вычислений. Данный вид проблем на первый взгляд может показаться неразрешимым для студентов. В процессе их решения студент вынужден установить, каких промежуточных сведений ему не хватает, и найти эти сведения, возвращаясь к лекционному материалу или используя дополнительные источники. Осознание студентами факта недостаточности имеющихся знаний возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

3. Проблемы, в которых студент должен выявить неактуальные условия и сведения для ее решения.

4. Проблемы, в которых студент должен изучить ситуацию путем изменения входных условий, параметров или контекста учебного задания (например, «Что, если...?»).

5. Проблемы, в которых существует противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

6. Проблемы, в которых имеется противоречие между практически достигнутым результатом учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

7. Проблемы, в которых студент обнаруживает недостаточность прежних знаний для объяснения нового факта в учебной или жизненной ситуации.

8. Проблемы, решение которых предполагает работу студентов в мини группах, используя различные источники информации и последующее сравнение полученных результатов.

Использование проблемных методов обучения способствует развитию интереса к «открытию нового знания», развитию творческой деятельности на пути его открытия, тем самым обеспечивая высокий уровень познания.

3. Кейс-метод

Кейс-метод или метод анализа конкретных ситуаций [5] дает студентам возможность осмыслить и проанализировать реальную профессиональную ситуацию, учебную или научно-исследовательскую задачу (кейс). Данный метод относится к исследовательской деятельности, в связи с чем плохо поддается алгоритмизации. Между тем, он включает в себя полный набор процедур, необходимых для исследования заданной ситуации. Выделим основные из них:

1) знакомство с ситуацией, учебной или научно-исследовательской задачей и ее особенностями;

2) определение объектов, подлежащих изучению и основных факторов, влияющих на поведение объектов;

3) построение или выбор модели изучаемой ситуации;

4) сбор данных (информации) в рамках исследования;

5) анализ данных; 6) решение кейса;

7) представление результатов решения (исследования);

8) оценка проведенного исследования (анализ последствий принятия того или иного решения);

9) обсуждение решения кейса, полученных результатов.

Важной особенностью кейс-метода является его эффективная сочетаемость с различными методами обучения, а также возможность интегрировать в процессе его применения знания и умения студентов по педагогике и теории обучения, методикам преподавания отдельных учебных предметов, а также возрастной и педагогической психологии.

В таблице 3 представлены возможности интеграции разных методов при организации работы с кейсом.

Таблица 3 Характеристика методов, интегрированных в кейс-метод (разработана авторами)

Применение рассмотренных выше методов обучения при подготовке бакалавров приводит не только к интенсификации процесса понимания, усвоения и применения знаний, формированию отраженных в ФГОС ВО по направлению Педагогическое образование компетенций, таких как ОК-4, ОК-6, ОПК-1 и т.д., но и к погружению студентов в сам метод, его суть, возможности воздействия на обучающихся, то есть к формированию компетенций ПК-1, ПК-2, ПК-4, ПК-11, ПК-12.

Всё это позволяет не только усилить практическую ориентированность обучения студентов, но и стимулирует их к последующей познавательной активности и использованию современных активных и интерактивных методов в будущей профессиональной деятельности.

Литература

1. Бабикова Н.Н. Проектирование результатов обучения с использованием модифицированной таксономии Блума // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2015. - №46. - С. 77-84.

2. Бабичева Т.А. Проблемное обучение в процессе активизации познавательной деятельности студентов // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2009. - №6. - С. 12-17.

3. Вендина А.А., Киричек К.А. Применение интерактивных методов обучения при переподготовке учителей математики в контексте реализации требований профессионального стандарта педагога // Интернет-журнал «Мир науки» 2016, Том 4, номер 2 http://mir-nauki.com/PDF/03PDMN216.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

4. Вендина А.А., Малиатаки В.В. Особенности подготовки будущих учителей математики в контексте требований профессионального стандарта педагога // Сборник статей Международной научно-практической конференции «РОЛЬ НАУКИ В РАЗВИТИИ ОБЩЕСТВА». - Казань: Издательство «АЭТЕРНА», 2015. - С. 153-156.

5. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе [Электронный ресурс] // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». - 2012. - №2. - С. 1-18 (дата обращения: 16.03.2016).

6. Киричек К.А. Инновационная деятельность преподавателей в современном образовательном процессе системы СПО // Современная педагогика. - 2014. - №11 (24). - С. 123-126.

7. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. - СПб: Альянс «Дельта», 2003. - 192 с.

8. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. - М.: «Просвещение», 1968. - 208 с.

9. Потехина Е.В. Факторы эффективной реализации обучения математическим дисциплинам в современных условиях // Материалы VI Международной научно-практической конференции «Модернизация системы непрерывного образования». - Махачкала: Издательство «Дагестанский государственный педагогический университет», 2014 г. - С. 467-473.

10. Соколова О.А. Образовательные технологии интерактивного обучения в высшем профессиональном образовании // Наука. Искусство. Культура. 2014. - №3. - с. 195-199.

REFERENCES

1. Babikova N.N. Proektirovanie rezul'tatov obucheniya s ispol'zovaniem modifitsirovannoy taksonomii Bluma // Psikhologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya. - 2015. - №46. - S. 77-84.

2. Babicheva T.A. Problemnoe obuchenie v protsesse aktivizatsii poznavatel'noy deyatel'nosti studentov // Vestnik Stavropol'skogo gosudarstvennogo universiteta. - 2009. - №6. - S. 12-17.

3. Vendina A.A., Kirichek K.A. Primenenie interaktivnykh metodov obucheniya pri perepodgotovke uchiteley matematiki v kontekste realizatsii trebovaniy professional'nogo standarta pedagoga // Internet-zhurnal «Mir nauki» 2016, Tom 4, nomer 2 http://mir-nauki.com/PDF/03PDMN216.pdf (dostup svobodnyy). Zagl. s ekrana. Yaz. rus., angl.

4. Vendina A.A., Maliataki V.V. Osobennosti podgotovki budushchikh uchiteley matematiki v kontekste trebovaniy professional'nogo standarta pedagoga // Sbornik statey Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii «ROL'' NAUKI V RAZVITII OBShchESTVA». - Kazan': Izdatel'stvo «AETERNA», 2015. - S. 153156.

5. Gushchin Yu.V. Interaktivnye metody obucheniya v vysshey shkole [Elektronnyy resurs] // Psikhologicheskiy zhurnal Mezhdunarodnogo universiteta prirody, obshchestva i cheloveka «Dubna». - 2012. - №2. - S. 1-18 (data obrashcheniya: 16.03.2016).

6. Kirichek K.A. Innovatsionnaya deyatel'nost' prepodavateley v sovremennom obrazovatel'nom protsesse sistemy SPO // Sovremennaya pedagogika. - 2014. - №11 (24). - S. 123-126.

7. Kriticheskoe myshlenie: tekhnologiya razvitiya: Posobie dlya uchitelya / I.O. Zagashev, S.I. Zair-Bek. - SPb: Al'yans «Del'ta», 2003. - 192 s.

8. Okon' V. Osnovy problemnogo obucheniya / V. Okon'. - M.: «Prosveshchenie», 1968. - 208 s.

9. Potekhina E.V. Faktory effektivnoy realizatsii obucheniya matematicheskim distsiplinam v sovremennykh usloviyakh // Materialy VI Mezhdunarodnoy nauchnoprakticheskoy konferentsii «Modernizatsiya sistemy nepreryvnogo obrazovaniya». - Makhachkala: Izdatel'stvo «Dagestanskiy gosudarstvennyy pedagogicheskiy universitet», 2014 g. - S. 467-473.

10. Sokolova O.A. Obrazovatel'nye tekhnologii interaktivnogo obucheniya v vysshem professional'nom obrazovanii // Nauka. Iskusstvo. Kul'tura. 2014. - №3. - s. 195-199.

Размещено на Allbest.ru