О творческих "эссе по мотивам…" как аффективно-когнитивной форме мотивации к продуктивной деятельности

Интернет-журнал «Мир науки» 2018, №3, Том 6 ISSN 2309-4265 World of Science. Pedagogy and psychology 2018, No 3, Vol 6 https://mir-nauki.com

Размещено на http://www.allbest.ru/

Страница 1 из 7 52PDMN318

Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

Интернет-журнал «Мир науки» 2018, №3, Том 6 ISSN 2309-4265 World of Science. Pedagogy and psychology 2018, No 3, Vol 6 https://mir-nauki.com

Страница 1 из 1 52PDMN318

Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

УДК 378.147.88

ГРНТИ 14.35

О творческих «эссе по мотивам…», как аффективно-когнитивной форме мотивации к продуктивной деятельности

Мусийчук Мария Владимировна ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», Магнитогорск, Россия Профессор кафедры «Психологии»

Аннотация

В статье показано, что современное общество может эффективно развиваться, основываясь на творчестве. Применение заданий творческого характера. в частности, написания эссе, направленных на поиск личностного смысла жизни может способствовать более высокой эффективности в повседневной жизни личности, например, способствуя разрешению проблем, возникающих в личной и профессиональной деятельности, встречающиеся в обыденной жизни и профессиональной деятельности, так же мотивации к творчеству. В связи с этим проблеме развития мотивации к продуктивной деятельности следует уделять больше внимания в процессе обучения в высшей школе. В этой связи представляются важными следующие положения: Во-первых, аффект радости, возникающий в процессе восприятия произведений мировой художественной культуры. Во-вторых, влияние искусства на процесс становления положительной мотивации к продуктивной деятельности (творчеству). В-третьих, когнитивные механизмы юмора, влияющие на процессы познания и творчества. В-четвертых, когнитивно-аффективные механизмы юмора в образовании как средство повышения мотивации к творческой деятельности.

Данные положения обоснованы автором в теоретическом плане и поддержаны примерами из практики преподавания в высшей школе с элементами мотивации к творческой деятельности. Новина педагогического метода заключается в использовании значительного эвристического потенциала юмора, представленного в цитатах, предложенных для осмысления в процессе написания творческих эссе. Особенность написание эссе заключается на использовании парадоксальных сентенций в текстах для размышлений и элементов юмора в предлагаемых высказываниях. В процессе инструкции студентам, перед написанием эссе, преподаватель обращает внимание на то, что в эссе следует выразить свое мнение, отражающее собственную позицию, какую необходимо аргументировать. Эссе может быть создано и в прозаической форме, причем как на основе интерпретации различных психологических направлений по рассматриваемым периодам, так и являться собственными размышлениями, отражающими рефлексивную позицию по отношению к взглядам и учениям, поискам путей выхода из сложных жизненных коллизий, выдающимися учеными, мыслителями предшествующих тысячелетий.

Ключевые слова: творчество; мотивации к продуктивной деятельности; эссе; юмор; искусство; аффект радости; педагогика в университете; когнитивно-аффективные механизмы юмора в образовании

The article shows that modern society can effectively develop based on creativity. The use of tasks of a creative nature. in particular, writing an essay aimed at finding the personal meaning of life can contribute to higher efficiency in the daily life of the individual, for example, contributing to the resolution of problems arising in personal and professional activities, occurring in everyday life and professional activities, as well as motivation for creativity. In this regard, the problem of developing motivation for productive activities should be given more attention in the process of education in higher education. In this regard, the following provisions are important: first, the affect of joy that arises in the process of perception of works of world art. Secondly, the influence of art on the process of becoming a positive motivation for productive activities (creativity). Third, the cognitive mechanisms of humor that affect the processes of knowledge and creativity. Fourth, cognitive affective mechanisms of humor in education as a means of increasing motivation for creative activity.

These provisions are substantiated by the author in theoretical terms and supported by examples from the practice of teaching in high school with elements of motivation for creative activity. The novelty of the pedagogical method is the use of a significant heuristic potential of humor, presented in the quotations proposed for understanding in the process of writing a creative essay. The peculiarity of writing an essay is the use of paradoxical maxims in the texts for reflection and elements of humor in the proposed statements. In the process of instruction to students, before writing the essay, the teacher draws attention to the fact that the essay should Express their opinion, reflecting their own position, what is necessary to argue. The essay can also be created in a prosaic form, both on the basis of the interpretation of various psychological directions in the considered periods, and be its own reflections, reflecting the reflexive position in relation to the views and teachings, the search for ways out of complex life conflicts, outstanding scientists, thinkers of the previous millennia.

Keywords: creativity; motivation to productive activity; essay; humor; art; affect of joy; pedagogics at the University; cognitive-affective mechanisms of humor in education

Исследования творческих процессов глобальная проблема педагогики и психологии, поскольку в творчестве переплетаются аффективные и когнитивные проблемы личности. Современное общество может эффективно развиваться, основываясь на творчестве. Применение заданий творческого характера. в частности, написания эссе, направленных на поиск личностного смысла жизни может способствовать более высокой эффективности в повседневной жизни личности, например, способствуя разрешению проблем, возникающих в личной и профессиональной деятельности, встречающиеся в обыденной жизни и профессиональной деятельности, так же мотивации к творчеству. В связи с этим проблеме развития мотивации к продуктивной деятельности следует уделять больше внимания в процессе обучения в высшей школе. В этой связи представляются важными следующие положения: Во-первых, аффект радости, возникающий в процессе восприятия произведений мировой художественной культуры. Во-вторых, влияние искусства на процесс становления положительной мотивации к продуктивной деятельности (творчеству). В-третьих, когнитивные механизмы юмора, влияющие на процессы познания и творчества. В-четвертых, когнитивно-аффективные механизмы юмора в образовании как средство повышения мотивации к творческой деятельности.

Теперь рассмотрим выделенные положения более подробно. Обратимся к аффекту радости, при восприятии МХК, как аффективно-когнитивном процессе. В этой связи обратимся к курсу лекций или бесед, как их сам называл М.К. Мамардашвили, прочитанных в 1986/87 учебном году в Тбилисском университете. В беседе первой говорится: «Эстетикой мышления можно назвать наши беседы в связи с тем, что искусство, как известно, прежде всего радость и речь у нас пойдет, я надеюсь, именно о радости мышления. По-видимому, не существует ни одного нашего переживания искусства или занятия искусством, которое не было бы связано с каким-то особым пронзительно-радостным состоянием» [1, с. 9]. Автором выделяется аффективная составляющая процесса мышления при восприятии искусства и подчеркивается, что это даже не просто радостное состояние, а «пронзительно-радостное».

Важная для решения нашей проблемы мысль содержится в работе «Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики», вышедшей под редакцией И. Ренчлера, Б. Херцбергера, Д. Эпстайна [2]. Книга написана международным коллективом авторов, среди которых авторы из Германии, США, Канады, Японии, Италии, Швейцарии. В предисловии к русскому изданию читаем: «Красота - это прежде всего переживание, эмоция, причем эмоция положительная - своеобразное чувство удовольствия, отличное от удовольствий, доставляемых нам многими полезными, жизненно необходимыми объектами, лишенными, однако, качеств, способных породить чувство красоты» [2, с. 2]. Авторами убедительно доказана мысль о порождении положительных эмоций красотой. На основе обобщения нейробиологических исследований в процессе переживания чувства красоты редакторами книги предложен новый термин «нейроэстетика».

Перейдем к обоснованию второго положения об основаниях целесообразности применения творческих заданий «эссе по мотивам...» с целью формирования мотивации к творчеству в процессе обучения в высшей школе. Искусство плодотворно влияет на процесс становления мировоззрения и поиск смысла жизни. Произведения искусства имеют значительную эстетическую ценность, это бесспорный факт. Глубокие мысли, созвучные моему представлению о формировании смысла жизни, представлены в воспоминаниях В.П. Зинченко: «...Один из моих учителей А.Р. Лурия рассказывал мне и Майклу Коулу о мечте Л.С. Выготского написать «Романтическую психологию». Эту мечту Выготский не реализовал. Не реализовал ее и Александр Романович, который понимал под романтической - настоящую живую психологию - психологию, в которой присутствует, а не отсутствует душа» [3, с. 54]. В решении задачи создания «романтической психологии» безусловно значительная роль принадлежит искусству. Поскольку именно искусство воплощает устремления человека в творческом осмыслении и преобразовании мира в соответствии с гуманистическими идеалами, высшими духовными ценностями.

Влияние искусства на процесс становления положительной мотивации к продуктивной деятельности (творчеству) нашло отражение в блестящей работе П.В. Симонова «эмоциональный мозг». «Апелляция к сознанию и сознательности - наименее продуктивный путь формирования сферы мотивов. Реальный путь - это вооружение субъекта теми средствами и способами использование которых бы порождало положительные эмоции на базе социально ценных мотиваций. Особое значение здесь имеют потребности познавательно-творческого типа, способные доставлять радость и удовлетворение в процессе самой деятельности до момента достижения ее конечного материального и социального результата» [4, с. 194]. Важное значение для решения поставленной нами проблемы, являются рассуждения автора о порождении положительных эмоций в процессе формирования положительных эмоций, в процессе самой деятельности, то есть до того момента, когда может быть получен конченый результат в материальном или социальном плане. С этой целью обратимся к мысли Э. Боно, изложенной в работе «Красота ума». «Вы можете сделать свой ум красивым настолько, насколько захотите, - было бы желание. Дело не во врожденном интеллекте или обширных знаниях, а в умении пользоваться своим умом» [5]. Это глубокое наблюдение Э. Боно, представляет интерес в различных ракурсах и прежде всего в ракурсе позитивной мотивации к творческому мышлению, как к красоте.

Переходя к рассмотрению третьего положения, обратимся к разнообразным исследованиям о связи когнитивных процессов с юмором, когнитивных механизмов юмора, влияющих на процессы познания и творчества. В этом плане представляет значительный интерес работа T. Holm, в какой автором произведен анализ основных теорий юмора [6].

Взаимосвязь когнитивных способностей и юмора исследовалась в работах T. Veale, K. Feyaerts, G. Brфne (2006); Hurley M.M., Denne C., Adams R.B. Jr. (2011) [7; 8]. В книге М. Херли, Д. Деннета и Р. Адамса на основе анализа различных теорий юмора и многих специфических шуток представлена теория в какой предполагается, что юмор эволюционировал, на основе того, что усиливал способность мозга находить ошибки в структурах убеждений. То есть, тот факт, что юмор способствовал выявлению ошибочных рассуждений. Это положение представляет значительный интерес в плане решения поставленной нами проблемы [8]. В работе P. Marteinson (2006) «О проблемах комического», излагается эпистемологическая концепция автора [9]. Автор концепции подчеркивает, что смех - это реакция на когнитивный тупик, а также возможность разделить юмористическую реакцию с другими членами социума. В процессе познания проявляется способность сознания различным образом реагировать на юмористическое информационное воздействие, конструируя возможные ответы на это воздействие, в том числе и в юмористической форме. Содержание сознания в форме юмора, репрезентирует цели и интересы субъекта познания, его творческий потенциал в наиболее выразительной языковой форме.

Переходя к обсуждению четвёртого положения, выдвинутого нами с целью обсуждения психолого-педагогических оснований творческих «эссе по мотивам…», в форме когнитивно-аффективных механизмов юмора в образовании как средство повышения мотивации к творческой деятельности. В этой связи обратимся к работе В.П. Зинченко «Аффект и интеллект в образовании» [10]. В «Заповедях психологической педагогики (и в шутку и всерьез» В.П. Зинченко убедительно пишет: «В шутку потому, что часто так легче принять серьезное. А всерьез потому, что многие из приведенных даже шутливых «заповедей» заслуживают того, чтобы в них вдумываться» [10, с. 54]. Детальный анализ комического, как социального познания, компетентного общения, эмоциональной регуляции, личностного саморазвития проделан Т.В. Семеновой [11]. Философско-педагогический дискурс научно-популярной литературы о юморе представлен в работе М.В. Мусийчук [12, с. 35]. «Действенность юмора в образовании и науке, основана, прежде всего на том, что юмор как механизм активизации интеллектуальной активности личности, порождает в процессе восприятия текста изменение смысла (порождение нового смысла) основанного, на компоновке текста, с высокой степенью контраста (диалектической двойственности) и имплицитности, опосредованного обращением к собственным творческим способностям личности, посредством: выявления имплицитного содержания, через динамизацию устойчивых семантических связей (разрушение смысловых стереотипов) и выход на различные уровни обобщения (осмысления) ситуаций, с целью выявления сущностных характеристик; создания значений альтернативных имеющимся через возникновения нового смысла, порождаемого значимыми отклонениями от нормативных структурных ожиданий, опосредованных игровой сущностью юмора; пробуждение дополнительного интереса к проблеме, через вне логические формы доказательства; предвидения последствий, посредством проигрывания на лингвоюмористических моделях, принятия тех или иных решений и выборе оптимального решения в соответствии с заданными критериями управления» [13, с. 122-123].

Убедительна мысль А.В. Дмитриева, о роли когнитивных аспектов юмора в образовании: «Юмористическая мысль, исходящая из противоречия, усиливает воображение учащегося, способна побудить его к участию в живом общении, к диалогу» [14, с. 171]. Автор совершенно справедливо подчеркивает, что на основе юмора формируется «динамическая интерпретация», важная для будущего совершенствования, образования, в частности, изучения богатейшего наследия в курсе «История психологии».

Новизна методического подхода, автора, заключается во введении задач, получивших условное название «Проблемы для размышления и написания психологических эссе». Особенность написание эссе заключается на использовании парадоксальных сентенций в текстах для размышлений и элементов юмора в предлагаемых высказываниях. В процессе инструкции студентам, перед написанием эссе, преподаватель обращает внимание на то, что в эссе следует выразить свое мнение, отражающее собственную позицию, какую необходимо аргументировать. Эссе может быть создано и в прозаической форме, причем как на основе интерпретации различных психологических направлений по рассматриваемым периодам, так и являться собственными размышлениями, отражающими рефлексивную позицию по отношению к взглядам и учениям, поискам путей выхода из сложных жизненных коллизий, выдающимися учеными, мыслителями предшествующих тысячелетий. Считаем важным отметить, тот факт, что студенты получают так же инструкцию, направленную на осознание того, что не предполагается оценка эссе с позиций правильно - не правильно, мнение каждого имеет уникальную ценность.

Стихотворные ритмы подчиняются законам гармонии. Эмоциональное воздействие стихотворной речи известно с давних времен, применялось в различных бытовых или религиозных обрядах. В связи с тем, что нами проводится анализ написания творческих эссе с аффективно-когнитивных позиций, обратимся к эмоциональной стороне воздействия поэзии на психику. «Всякий ритм предполагает, что последующий элемент подобен предыдущему, следовательно, воспринимающий орган, раз приспособившись к восприятию одного элемента, без труда воспринимает и остальные; все ритмичное легко воспринимается, ритмичные движения легко воспроизводятся, поэтому ритм есть основа формальной эстетики» [15, с. 22]. В примечании под № 21 к работе Луначарского А.В. «Основы позитивной эстетики», указано, что «поскольку смыслом искусства Луначарский считает способность его возбудить в человеке «планомерную, сложную жизнеразность», дать массу переживаний в организованной форме, постольку он уделяет такое большое внимание ритму, способствующему установлению равновесия в нашем «я»» [15, с. 52].

Таким образом, различные трактовки, вложенные авторами эссе в свои тексты, создает условия для дискуссии в студенческой группе по различным основаниям: обсуждению воздействия формы - стихотворной или прозаической на слушателей; способу представления аргументов; личностным ценностям; креативной составляющей произведения, что в целом создает атмосферу творчества при изучении учебного материала. Организация процесса обучения на основе написания творческих эссе позволяет студентам более активно относится к получению профессиональных знаний и принятию творческой деятельности на аффективном и когнитивном уровнях.

творчество мотивация продуктивной эссе

Литература

1. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Московская школа политических исследований. 2000. - 416 с.

2. Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / Под ред. И. Ренчлера, Б. Херцбергера, Д. Эпстайна / Пер. с англ. М., 1995. - 335 с.

3. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. - 64 с.

4. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 215 с.

5. Боно Э. Красота ума / Пер. с англ. П.А. Самсонов. Минск: Попурри, 2012. - 240 с.

6. Holm T. Humor Theories [Электронный ресурс] // Truman State University: URL.: http://www/Truman/edu/-todd/JINSCourse/HumorTheories.html (дата обращения:15.02.2018).

7. Veale T., Feyaerts K., Brфne G. The cognitive mechanisms of adversarial humor. Humor. 2006. 19 (3). P. 305-339.

8. Hurley M.M., Dennet C., Adams R.B. Jr. Inside Jokes: Using Humor to ReverseEngineer the Mind. The MIT Press. 2011.

9. Marteinson P. On the Problem of the Comic, Legas Press, Ottawa. 2006.

10. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. - 64 с.

11. Семенова Т.В. Социальная психология комического: социальное познание, компетентное общение, эмоциональная регуляция, личностное саморазвитие, теоретико-эмпирические исследование: учебное пособие. Издание 2-е, дополненное. Самара: ПГСГА, 2014. - 314 с.

12. Мусийчук М.В. Философско-педагогический дискурс научно-популярной литературы о юморе // Интернет-журнал «Мир науки» 2016, Том 4, номер 1 http://mir-nauki.com/PDF/17PSMN116.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

13. Мусийчук М.В., Мусийчук С.В. Юмор в образовании как эффективный способ превратить «Ха-Ха» в «Ага!» // Академический журнал Западной Сибири. 2014. № 3 (52). Т. 10. с. 122-123.

14. Дмитриев А.В. Социология политического юмора: Очерки. М., 1998. 15. Луначарский А.В. Основы позитивной эстетики. М.-Л.: ГИЗ. 1923. http://lunacharsky.newgod.su/lib/ss-tom-7/osnovy-pozitivnoj-estetiki (дата обращения 10.03.2018).

Размещено на Allbest.ru