Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование современных педагогических технологий для повышения эффективности обучения иностранным языкам в неязыковых вузах

Журбенко Наталья Леонидовна

Аннотация

В статье анализируются особенности условий обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Описываются существующие проблемы обучения будущих специалистов, для которых иностранный язык будет являться средством осуществления профессиональной деятельности, и предлагаются различные пути их решения. Автор предлагает использовать современные педагогические технологии для повышения эффективности обучения студентов неязыковых вузов, например, дифференцированное обучение (внутренняя дифференциация), обучение в малых группах сотрудничества. В статье даются практические методические рекомендации по планированию и организации занятия с учетом уровня сформированности навыков каждого студент на примере занятия, целью которого является развитие навыков различных видов чтения (поискового, просмотрового, ознакомительного и изучающего). Предполагается, что в рамках одного занятия можно добиться эффективности выполнения поставленных задач у всех студентов, даже если изначально уровень студентов различный. Реализация подобного урока требует серьезной методической подготовки урока преподавателем. Кроме методических навыков преподаватель должен владеть умением анализировать потенциальные возможности студентов для того, чтобы точно формировать малые группы сотрудничества на занятии, понимать какое задание наиболее отвечает уровню сформированности умений конкретного студента. При условии реализации такого подхода вне всяких сомнений будет достигнута наибольшая эффективность обучения, что в свою очередь, в сочетании с постоянным использованием других педагогических технологий, обеспечит решение и более глобальных задач, как повышение общего уровня владения ИЯ выпускниками технических вузов, несмотря на существующие в настоящий момент объективные сложности.

Ключевые слова: иностранный язык для студентов технических специальностей; современные педагогические технологии; обучение в сотрудничестве; дифференциация обучения; внутренняя дифференциация; личностно-ориентированный подход; повышение эффективности обучения

Вопрос языковой подготовки будущих специалистов в любых отраслях не теряет свою актуальность. Время, когда знание иностранного языка было желательной, но не обязательной опцией при приеме на работу, прошло. Сейчас смешными выглядят слова "читаю и перевожу со словарем", от будущего специалиста требуется уровень владения языком не ниже, чем В 1, который позволяет вести профессиональную деятельность на иностранном языке. обучение иностранный профессиональный

Член-корреспондент РАН, главный уролог Министерства здравоохранения Российской Федерации Дмитрий Пушкарь в беседе с корреспондентом Российской газеты (Федеральный выпуск №7398 (232)) еще несколько лет назад затронул вопросы языковой подготовки будущих специалистов. "На тысячу студентов медицинского института английский язык знают десять человек. Не десять процентов, а один! Не так знают, чтобы в кафе яичницу заказать, а чтобы статью прочесть в научном журнале, презентацию сделать. Без этого, о каком образовании сегодня можно говорить?" Подобные проблемы актуальны для всех неязыковых вузов. Уровень владения иностранным языком выпускников не позволяет им использовать иностранный язык как средство осуществления профессиональной деятельности, для коммуникации в профессиональной сфере [1].

Когда бывший школьник выбирает для дальнейшего обучения неязыковой (технический, медицинский) вуз, он не ожидает, что иностранный язык станет одним из основных предметов, изучаемых в вузе. И действительно, до недавнего времени программа обучения в большинстве технических вузов предполагала изучение ИЯ на первом курсе в течение 2 семестров.

Эффективность обучения ИЯ в неязыковых вузах остается недостаточной и не обеспечивает владение выпускниками ИЯ в достаточной степени, чтобы будущий специалист мог пользоваться ИЯ как средством осуществления профессиональной деятельности, то есть, например, читать научную литературу по специальности в оригинале, без помощи переводчика.

В настоящее время изучение ИЯ в Московском авиационном институте (национальном исследовательском университете) проходит в течение всего периода обучения, не менее 6 семестров в зависимости от специальности. Такое количество учебного времени, два учебных часа в неделю, вполне позволяет обеспечить высокий уровень владения ИЯ будущими специалистами, конечно, при условии эффективности учебного процесса, его соответствующего наполнения и организации [2, 3].

Процесс обучения - это совместная работа преподавателя и студента, следовательно, причины неэффективности необходимо искать в работе и преподавателя и студента.

Если рассматривать процесс обучения со стороны студента, то среди факторов, влияющих на неэффективность процесса обучения можно выделить следующие:

1. Низкий средний уровень подготовленности студентов. То есть, уровень владения иностранным языком выпускника общеобразовательной школы редко превышает А 2. Часто объективные причины (например, усиленная подготовка к ЕГЭ по профильным, для поступления в неязыковой вуз, предметам) не позволяют уделять достаточное время ИЯ в старшей школе, в результате в среднем уровень сформированности умений падает часто до А 1.

Министерство образования РФ предлагает решение этой проблемы. Иностранный язык с 2022 года станет обязательным предметом единого госэкзамена, который школьники должны сдавать для получения аттестата. Об этом в рамках заседания Ситуационно-информационного центра (СИЦ) Рособрнадзора 25 мая 2017 года сообщила министр образования и науки Ольга Васильева.

Таким образом, иностранный язык в 2022 году станет четвертым обязательным предметом для аттестации. Ранее, 18 мая 2017 года, Васильева сообщила, что история станет обязательным предметом ЕГЭ с 2020 года. Пока что, на 2018 год, обязательными предметами являются только русский язык и математика.

Таким образом, абитуриент, поступающий в технический вуз (например, МАИ (национальный исследовательский университет), будет сдавать три обязательных гуманитарных экзамена, и два технических профильных. В текущий момент абитуриенты сдают один гуманитарный экзамен и два технических. Неизвестно, поможет ли это коренным образом изменить ситуацию с владением иностранным языком, однако априори очевидно, что однозначно вырастет спрос на получение высшего образования по специальностям гуманитарным, таким как социология, история, лингвистика; и упадет уровень владения техническими дисциплинами у абитуриентов технических вузов.

Проблема низкой подготовленности абитуриентов по ИЯ, очевидно, может быть решена и другими способами, а не введением обязательного экзамена.

2. Отсутствие мотивации продолжать (начинать) обучение ИЯ. Количество времени необходимое для освоения программы по ИЯ, как и других программ по другим дисциплинам, увеличивается из года в год. Неприоритетность ИЯ автоматически исключает его из тех предметов, "на которые стоит тратить время". Что, вне всякого сомнения, ошибочно, поскольку существенно ограничивает возможности студента продолжить обучение, продолжить самообучение в дальнейшем, снижает его конкурентоспособность как эффективного специалиста.

Со стороны вуза и преподавателя причины неэффективности можно сформулировать следующим образом:

1. Учебники, рекомендованные для использования в учебном процессе, предполагают уровень владения языком минимум В 1 - зпороговый уровень, декларируемый как цель овладения школьной программой по ИЯ (непрофильный уровень). То есть часто преподавателям высшей школы рекомендуются учебники изначально несоответствующие задачам, которые стоят перед студентами, чей уровень подготовленности А 1-А 2. Например, Першина Е.Ю. "Английский для авиастроителей", допущенный УМО высших учебных заведений РФ по образованию в области авиации, ракетостроения и космоса в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений РФ - учебник помогает эффективно достигать результатов, если уровень подготовленности студентов не менее порогового.

В МАИ (национальном исследовательском университете) для решения данной проблемы прибегают к использованию личностно-ориентированных, иногда индивидуальных методик, выстраивая индивидуальную траекторию обучения студентов с очень низким уровнем владения ИЯ, используя ресурс самостоятельной работы [4, 5, 6].

2. Невозможность внешней дифференциации в неязыковом вузе по уровню владения иностранным языком, так при формировании групп первокурсников уровень владения ИЯ не учитывается. Изменить эту ситуацию технически невозможно, поэтому внешняя дифференциация не может рассматриваться как способ повышения эффективности в неязыковом вузе.

3. Часто педагоги не владеют методами организации обучения и использования современных педагогических технологий, которые повышают эффективность процесса обучения. Система повышения квалификации педагогов направлена на повышение компьютерной грамотности, ознакомление с последними нормативными актами, регулирующими процесс обучения, изучение ФГОС, и очень редко на повышение уровня методической подготовки и уровня владения ИЯ.

Обучение ИЯ в неязыковых вузах, которые готовят специалистов, владеющих ИЯ как средством осуществления профессиональной деятельности, в настоящее время должно строиться с учетом принципов гуманистической педагогики, личностно-ориентированного подхода [1].

К педагогическим технологиям, которые отвечают закономерностям личностно-ориентированного подхода и которые можно применить в рамках обучения ИЯ, можно отнести: проблемное изложение материала; обучение в сотрудничестве разных видов (обучение в малых группах сотрудничества, дискуссии; исследовательский метод), разноуровневое обучение [7].

Наиболее сложным с методической точки зрения является применение педагогической технологии разноуровневого обучения. В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности учащихся. Исходя из принципов личностно-ориентированного обучения, можно сказать, что любое обучение в рамках этого подхода обязано быть дифференцированным. Цель дифференциации процесса обучения - обеспечить каждому учащемуся условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования, что является сущностью личностно-ориентированного подхода. Различают внешнюю и внутреннюю дифференциацию.

Как уже было сказано, внешняя дифференциация невозможна в технических вузах так, как при формировании групп первокурсников уровень владения ИЯ не учитывается.

Под внутренней дифференциацией понимается организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в одной аудитории (группе).

Говоря о высшем образовании, внутренняя дифференциация может быть применена. Мы подразумеваем, что цель - уровень сформированности умений, должна быть едина для всех. Все студенты должны иметь возможность овладеть умениями на самом высоком уровне в максимально возможном, в предложенных условиях обучения, объеме. Однако такое уточнение целей обучения не предполагает, к сожалению, что способности студентов будут одинаковыми. Внутренняя дифференциация обучения помогает решить данную проблему.

Обеспечение дифференцированного обучения предусматривает, в частности, решение предметно-дидактических задач, то есть соответствующую разработку учебного материала, его гибкое структурирование.

Например, в рамках одного и того же занятия, целью которого является развитие навыков различных видов чтения. Урок строится по типичной схеме - вводная часть, когда все студенты знакомятся с темой текста, настраиваются на восприятие материала; задания на развитие навыков просмотрового или поискового чтения; задания на развитие навыков ознакомительного чтения; задания на развитие навыков изучающего чтения; заключительная часть.

Обучение видам чтения, которые необходимы специалисту, не будет результативным, если в каждом из них учащиеся (всех уровней владения ИЯ) не достигнут той степени совершенства, что позволила бы пользоваться этими видами чтения практически [8]. Стоит отметить, что использование любых технологий наиболее эффективно при условии правильного отбора учебных материалов. Например, отбор рецептивной лексики для чтения должен базироваться на наибольшей вероятности встречи лексических единиц в текстах соответствующего жанра [9, С. 72].

На первом этапе, студентам, владеющим ИЯ на более высоком уровне, предлагаются вопросы со свободным ответом, с менее подготовленными студентами можно использовать общие вопросы, предполагающие, что ответ фактически заложен в самом вопросе. Данная работа может проводиться со всей группой. Другой вариант использовать видеоролик по тематике текста. Во время просмотра слабые студенты могут воспользоваться титрами или текстом, это позволит улучшить понимание и лексическую подготовленность к чтению. Преподаватель при необходимости может заранее предложить слабым студентам перевести слова по теме, или же дать перевод, адресно, на печатном носителе, чтобы облегчить понимание слабым студентам, но не облегчать учебную задачу сильным.

Второй этап - развитие навыков просмотрового или поискового чтения - можно реализовать с использованием технологии обучения в малых группах сотрудничества. Деление большой группы на малые, 2-3 человека, таким образом, чтобы в одной малой группе были студенты с разным уровнем подготовленности, обеспечит ситуацию (при обязательном мониторинге процесса преподавателем), когда более сильные студенты будут как бы наставниками более слабых. При этом в самом задании, подразумевающем развитие навыков просмотрового или поискового чтения, должны быть как легкие для выполнения пункты, так и более сложные, с которыми слабые студенты предположительно не смогут справиться самостоятельно.

Третий этап - развитие навыков ознакомительного чтения - может быть индивидуализирован. Каждый студент работает самостоятельно.

Предполагается, что для слабых студентов этот этап может быть предшествующим заключительному, так как задание может занять долгое время. В результате реализации предшествующих этапов слабый студент получил достаточную подготовку для работы с текстом самостоятельно. Заключительный этап для слабых студентов может заключаться в совместной проектной работе, когда все слабые студенты работают над одной задачей. Задача может быть не обязательно креативная, с высказыванием собственной точки зрения. После прочтения художественного текста, можно представить этот текст, как это делают дикторы, начитывающие аудиокнигу. Публицистический текст можно представить в виде новостного сообщения. Подобная работа требует полного понимания текста, однако не предполагает дальнейший анализ информации и формирование собственного высказывания. Для завершения работы над текстом слабым студентам может быть предложено написать небольшое эссе или просто ответить на вопросы по тексту письменно в качестве домашнего задания.

Для сильного студента третий этап является подготовкой к изучающему чтению и не должен занимать много времени, или же может быть совсем пропущен.

Самым простым вариантом реализации этапа изучающего чтения может быть выполнение задания "Верно - Неверно - Не сказано", однако для сильных студентов было бы интересным усложнением увеличение объема, то есть на этом этапе студенты будут работать с продолжением исходного текста. На заключительном этапе студенты могут сами предложить продолжение текста. Целесообразна работа в парах, составленных из студентов примерно одинакового уровня подготовленности по иностранному языку.

Реализация подобного урока требует серьезной методической подготовки урока преподавателем. Алгоритм проведения подобных занятий достаточно прост, однако невозможен без комплексного понимания целей и задач обучения иностранному языку в неязыковом вузе [10, C. 118]. Кроме методических навыков преподаватель должен владеть умением анализировать потенциальные возможности студентов для того, чтобы точно формировать малые группы сотрудничества на занятии, понимать какое задание наиболее отвечает уровню сформированности умений конкретного студента.

При условии реализации такого подхода, вне всяких сомнений будет достигнута наибольшая эффективность обучения, что в свою очередь, в сочетании с постоянным использованием других педагогических технологий, обеспечит решение и более глобальных задач, как повышение общего уровня владения ИЯ выпускниками технических вузов.

Литература

1. Мыльцева Н.А. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в вузах России. Иностранные языки в школе. Научно-методический журнал. М.: № 7, 2006, С. 11-19.

2. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии. - М.: Издательский центр "Академия", 2010. - 192 с.

3. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. - М.: Дрофа, 2005. - 253 с.

4. Власова С.В., Шеин А.В. Совершенствование качества профессиональной подготовки студентов МАИ на занятиях иностранным языком // Интернетжурнал "Мир науки" 2017, Том 5, №3 http://mir-nauki.com/PDF/25PDMN317.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

5. Неверова Н.В., Рыбакова Л.В. Самостоятельная работа студентов при освоении иностранного языка как форма учебной познавательной деятельности - М.: Вестник МПГУ. Педагогика и психология образования, №3, 2017; С. 109-116. 6. Неверова Н.В., Максимова Е.В. Формирование готовности студентов к саморазвитию, М.: Вестник МПГУ. Педагогика и психология образования, №1, 2017; С. 140-145.

7. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 272 с.

8. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие / С.К. Фоломкина. - 2-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 2005. - 255 с.

9. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. - М.: Высшая школа, 1986 - 144 с.

Размещено на Allbest.ru