Антипедагогика как попытка радикального поворота и ее идейно-теоретические истоки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Антипедагогика как попытка радикального поворота и ее идейно-теоретические истоки

Латун Владимир Владимирович

кандидат географических наук, доцент

ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет»,

Задорожная Оксана Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент

ФГБОУ ВО «Ростовский государственный

университет путей сообщений»,

Окунева Ирина Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент

НОЧУ ВО «Московский финансово-промышленный

университет «Синергия»

Статья посвящена проблеме формирования теоретических концептуализаций педагогики, связанных с расширением ее предметного поля. На основании анализа классификационных критериев показано, что в настоящее время педагогическое знание значительно расширяет сферу своего влияния. Однако это порождает процессы, связанные с критикой ее теоретических и концептуальных основ, отражающих традиционную педагогическую парадигму, что находит отражение, в том числе в концепции антипедагогики. Ее теоретическое оформление относится к восьмидесятым годам ХХ века. В статье показано, что зарубежные теоретики выделяют ряд концептуальных оснований, составивших ее идейно-теоретический базис. К их числу отнесены идеи немецкого философа Макса Штирнера, а также положения, сформулированные в рамках антипсихиатрии и концепции прав ребенка. Подробно анализируется концепция немецкого философа Макса Штирнера, раскрытая им в программной работе «Неверный принцип нашего воспитания, или: Гуманизм и Реализм» (1842). Показано, что критика педагогических позиций «реалистов» (концепция индустриализма) и «гуманистов» (концепция дендизма) завершается в системе воззрений М. Штирнера обоснованием концепции формирования «свободной личности», отличительной особенностью которой является наличие порожденной знанием воли.

Ключевые слова: задикальный поворот; теоретическая концептуализация; антипедагогика; критерий классификации; Макс Штирнер; свобода воли; оппозиция

Latun Vladimir Vladimirivich, Zadorozhnaya Oksana Vladimirovna, Okuneva Irina Alekseevna

Anti-pedagogy as an attempt of radical turn and its ideological and theoretical sources

The article is devoted to the problem of formation of the theoretical conceptualizations of pedagogy connected with expansion of its subject field. It is shown that now pedagogical knowledge considerably broadens the sphere of the influence on the basis of the analysis of classification criteria. However it generates the processes connected with criticism of its theoretical and conceptual bases reflecting a traditional pedagogical paradigm that finds reflection, including, in the concept of anti-pedagogy. Her theoretical registration belongs to the eightieth years of the XX century. In the article it is shown that foreign theorists allocate a number of the conceptual bases which have made its ideological and theoretical basis. The ideas of the German philosopher Max Stirner, and also provisions formulated within anti-psychiatry and the concept of the rights of the child are referred to their number. The concept of the German philosopher Max Stirner opened by him in program work "The incorrect principle of our education is in detail analyzed or: Humanity and Realism" (1842). It is shown that the critic of pedagogical positions of "realists" (the concept of industrialism) and "humanists" (the concept of a dandyism) comes to the end in system of views of M. Stirner with justification of the concept of formation of "the free personality" whose distinctive feature is existence of the will generated by knowledge.

Keywords: radical change; theoretical conceptualization; anti-pedagogy; classification criterion; Max Stirner; free will; opposition

Современная зарубежная педагогика представляет собой сложный конгломерат в различной степени теоретически оформленных концепций, идей, представлений, подходов и практик. Они рассматривают самые различные аспекты проблемы определения и реализации целей, стратегий, тактик и технологий образования. В настоящее время с определенной долей условности выделяют теоретические концептуализации педагогики в соответствии с определенным критерием их классификации. По способу доступа к объективной действительности различают педагогику как науку и как искусство; в соответствии с критерием «форма научного познания» проводят различия между эмпирической и теоретической педагогикой; по критерию «вид познавательных способностей» выделяют интуитивную, инстинктивную и рациональную педагогику. Не ограничиваясь данными критериями классификации, различают концептуализации, классифицированные по таким критериям, как «правила регуляции поведения» (нормативная, девиантная), «ведущая педагогическая школа» (гербартианская, песталоццианская, гештальт-педагогика), «тип мировоззрения» (религиозная, материалистическая педагогика), а также по методу и разнообразным временным, предметным, проблемным признакам и иным типологическим основаниям [1, 2, 3, 4, 5, 8]. Тематическое и теоретико-методологическое разнообразие концепций и подходов свидетельствует о кардинальных различиях в понимании сущности и потенциала случайных и целенаправленно организованных формирующих воздействий, а также в оценке силы и направленности внутренних побудительных мотивов, определяющих духовную сущность постоянно развивающейся, «становящейся» личности, и внешних факторов формирующего воздействия.

Находясь на восходящем тренде своего развития, теория педагогики пережила несколько принципиальных «поворотов», отрицавших традиционные для определенного этапа развития педагогической практики подходы и установки. На примере развития педагогики ФРГ следует упомянуть «реалистический поворот», связанный с именем Г. Рота, который, подвергая резкой критике увлечение гуманитарными методами исследования, предложил переход на исследовательскую парадигму точных наук [12]. Получили распространение и неоднозначную оценку современников [13] мысли «конструктивном повороте» В. Фишера, развивавшего идеи преодоления догматических подходов в понимании и оценке педагогической проблематики в целом [9]. После решения конференции Министерства культов от 24.10.1997 о мерах по обеспечению качества школьного образования в контексте участия страны в Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment, PISA) [17] явно проявилась тенденция к «эмпирическому повороту», представители которого выступали за разработку и развитие системы педагогических измерений [10]. Критическая оценка мер по поддержанию измерительных образовательных практик содержится в высказываниях многих педагогов ФРГ, выступающих за реализацию «педагогического поворота», за возврат к гуманистическим парадигмам и практикам образовательной деятельности [15].

При всем многообразии позиций теоретики не оспаривают главного тезиса: педагогика как сфера практической и исследовательской деятельности имеет право на существование даже несмотря на то, что в ФРГ ее самостоятельный научный статус не признан: педагогика относится к области прикладной философии и ученые степени по педагогической проблематике присуждаются, в отличие от Российской Федерации, не по педагогическим наукам, а по философии.

Острая критика отдельных теоретических позиций и предложения по совершенствованию образовательной практики, осуществлявшиеся в ФРГ в различные временные периоды с разной степенью интенсивности, не имели своей целью радикальное отрицание педагогики как таковой. Данная тенденция наметилась в 70-е годы ХХ века, получив терминологическое закрепление в термине «антипедагогика», введенном в научный оборот в 1975 г. Э. фон Браунмюлем (Ekkhard von Braunmьhl) в его одноименном труде [7] и имеющем как последователей, так и противников [6, 16].

В целом, критика традиционных подходов к образованию человека, включая аспекты его воспитания и обучения, не является новым явлением. История педагогических учений знает имена мыслителей, кардинально перевернувших представления о потенциале воспитания, мерах педагогического воздействия и организации образовательного процесса. В отечественной практике имела место концепция отмирания школы, согласно которой обучающиеся должны были учиться, включаясь в революционную практику. масс. Антипедагогика, поддерживая идею отказа от целенаправленного обучения и воспитания в соответствии с определенным образовательным идеалом, представляет собой достаточно широкий спектр концепций. Зарубежные теоретики выделяют ряд концептуальных оснований, составивших ее идейно-теоретический базис. К их числу отнесены идеи немецкого философа Макса Штирнера (Max Stirner), а также положения, сформулированные в рамках антипсихиатрии и концепции прав ребенка.

Имя немецкого философа Макса Штирнера (1806 - 1856) не является широко известным в педагогике. Как философ, предвосхитивший появление многих философских идей XIX века, он известен благодаря полемике с Фейербахом, а также анализу его работ Ф. Энгельсом. Вместе с тем его работа «Неверный принцип нашего воспитания, или: Гуманизм и Реализм» [14], впервые опубликованная на страницах Рейнской газеты в 1842 [11], затрагивала многие проблемы программного характера. Работа имеет полемическую направленность - она посвящена разбору труда профессора Теодора Гейнзиуса «Конкордат между школой и жизнью, или Примирение гуманизма и реализма с точки зрения национальной», опубликованного в Берлине в 1842 году.

Основная тематическая линия данной работы - прояснение вопроса о том, «чту из нас делают в то время, когда мы еще только формируемся; школьный вопрос - это вопрос жизни» и размышление о том, как следует «осваивать педагогику, применимую решительно ко всем» [14]. Рассматривая вопрос о том, кто должен формировать концептуальные основы образования, М. Штирнер отвечает на него следующим образом: «Неужели мы хотим отдать педагогику в руки философов? Как бы не так! Они показали бы в ней себя людьми довольно неумелыми. Мы доверим ее лишь тем, кто больше чем философы, но потому и бесконечно много больше, чем гуманисты или реалисты» [14]. Пафос М. Штирнера направлен, с одной стороны, на критику представлений об образовании как некой ступени, позволяющей подняться выше над основной массой необразованных людей, и, с другой стороны, на систему образования в целом, которая, по его мнению, формирует «полезных граждан» и «покорных людей». В статье проводится критический анализ позиций, поддерживаемых как «реалистами», так и «гуманистами».

«Гуманисты» подвергаются критике на том основании, что они, делая, в целом, правильный акцент на необходимость получения универсального образования, не понимали ограниченности его потенциала в конкретно взятых обстоятельствах. Критике подвергается основополагающий принцип прав человека: «равенство, поскольку это образование охватывало всех, и свобода, потому что человек становился сведущим, а, значит, независимым и самостоятельным в том, в чем нуждался» [14]. При этом, по его убеждению, равенство ошибочно трактовалось гуманистами как равенство с другими, а не как равенство с самим собой, подразумевающее преображение природного, заключенного в каждом человеке, в духовность. Принцип свободы неправомерно отождествлялся с независимостью от авторитетов, в то время как он должен был символизировать самораскрытие «беспощадного, то есть избавленного от изменчивой рефлексии духа» [14]. Универсальное образование, по мнению М. Штирнера, должно стать некой платформой, позволяющей распространяться за пределы ранее освоенного, выходить в различные сферы специального образования. Концепцию гуманистов М. Штирнер определяет как «дендизм» (от анг. «dandy»), в центре которой стоял образовательный идеал человека, воплощающего пустое изящество.

«Реалисты», выступающие за воспитание «практического человека», подвергались критике за неверное понимание пользы умений и навыков, необходимых профессиональным работкам, за непонимание важности освоения общегуманитарного наследия и развития склонности к размышлению. Данная концепция определяется как «индустриализм», которая побеждает «дендизм» и, как победитель, «сверкает ядовитой деленью материальности» [14], воплощая идеал безвкусного фабриканта. Объединяет обе концепции тот факт, что в педагогических концепциях «гуманистов» и «реалистов» «преследуются лишь формальные и материальные цели, и из гуманистических питомников выходят лишь ученые, а из питомников реалистических - лишь «полезные граждане», причем те и другие - не более чем покорные люди» [14]. Отвергая узость, оторванность от истинной просвещенности (в терминологии М. Штирнера - филистерство) как «гуманистов», так и «реалистов», философ предлагает радикальным образом отторгнуть обе доктрины. Он предлагает изменить педагогическую оптику, поставив во главе угла идею воспитания человека, в котором развивается и поддерживается природная волевая способность - оппозиция. Задачей образования должна стать идея формирования подлинного человека - свободной личности, способной к самосозиданию, обладающей свободой воли. Задачей воспитания называется «ни в коем случае не знание, а порожденная знанием воля, а лозунгом для того, что выступает ее целью, будет: личностный, или свободный человек <…> Школа не готовит таких целиком и полностью подлинных людей; и, если они все-таки существуют, то существуют вопреки школе», - подчеркивает М. Штирнер [14].

Таким образом, динамика теоретической концептуализации педагогического знания отражает сложные процессы развития общества, явно или неявно заинтересованного в определенном типе личности и подготовке рабочей силы востребованной квалификации. Различаясь по многим принципиальным позициям, представители различных педагогических школ, течений и направлений конструируют и реализуют различные стратегии адаптационного характера. При всем их качественном разнообразии в авторских теоретических построениях не подвергается сомнению сама возможность использования внешнего и внутреннего потенциала целенаправленных формирующих воздействий, обращенных к уникальному по своей сути человеку.

Появление педагогических концептуализаций, связанных с коренным пересмотром ранее сложившихся представлений о потенциале и направленности образования, является закономерным этапом развитием педагогического знания. Педагогика реагирует на запросы социальной среды и мира труда, изменения технологических укладов, критику всех участников образовательного процесса. Вместе с тем эта реакция имеет специфические преломления, находящие отражение в самых различных по концептуальному замыслу позициях теоретиков и практиков образования. Появление антипедагогики как концептуализации, пересматривающей подходы и основания, определяющие традиционную педагогическую парадигму, является в определенном смысле закономерным явлением. Стремление учесть в теоретических основаниях новых концептуализаций те позиции, которые определяли методологическую оптику философов, мыслителей, общественных деятелей, представляет собой сложный и еще не исследованный массив педагогически значимого знания, который подлежит дальнейшему изучению.

антипедагогика теоретический концептуальный

Литература

1. Требухина Н.В., Федотова О.Д. Коммуникативная дидактика ФРГ (теоретикометодологический аспект) / Н.В. Требухина, О.Д. Федотова; Федер. агентство по образованию, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования Дон. гос. техн. ун-т. Ростов-на-Дону, 2005.

2. Федотова О.Д. Немецкая феноменологическая педагогика // Педагогика. 2006. №3. С. 21-29.

3. Федотова О.Д. Структуралистская педагогика ФРГ: истоки, предпосылки, гносеологические источники // Интернет-журнал Науковедение. 2014. №6 (25). С. 184.

4. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ, конец XIX века - 90-е гг. ХХ века. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук / Москва, 1998.

5. Федотова О.Д., Озеров В.П. Тематизация актуальных проблем спортивной педагогики ФРГ (на материалах журнала «Sportwissenschaft») // Мир науки 2016. №5. С. 45.

6. Barrow, R. Radical education: a critique of freescholing and deschooling. London: Routledge, 2012.

7. Braunmьhl, E.V. Antipдdagogik. Leipzig: Neuauflage: tologo, 2006.

8. Fedotova O., Latun V., Pivnenko P., Platonova E. The state policy in the field of education through the "hidden pedagogy": a historic event as a factor of national consolidation В сборнике: 9th International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI2016) Proceedings. Edited by L. Gуmez Chova, A. Lуpez Martнnez, I. Candel Torres. 2016. С. 5260-5265.

9. Fischer W. Transzedentalkritische Pдdagogik // Fischer W. Unterwegs zu einer skeptisch-transzedentalkritischen Pдdagogik. Auwgewдhlte Aufsдtze 1979-1988. Sankt-Augustin: Academia Verlag, 1989. S. 17 - 42.

10. Helmke A. Unterrichtsqualitдt erfassen, bewerten, verbessern: [im Rahmen des Modellversuchs "Qualitдtsverbesserung in Schulen und Schulsystemen" (QuiSS) der Bund-Lдnder-Kommission erstellt]. Seelze: Kallmeyer, 2003. - 201 S.

11. Rheinische Zeitung (Kцln), Jg. 1842, Beiblдtter zu Nr. 100, 102, 104, 109 (10.-19. April).

12. Roth H. Die realistische Wendung in der Pдdagogischen Forschung. In: Becker, H. / Blochmann, E. / Bollnow, O.F. / Heimpel, E. / Wagenschein, M. (Hg.): Neue Sammlung. Gцttinger Blдtter fьr Kultur und Erziehung. Jg. Vandenhoeck & Ruprecht, Gцttingen 1962.

13. Schцnherr Ch. Skepsis als Bildung? Skeptisch-transzendentalkritische Pдdagogik und die Frage nach ihrer 'Konstruktivitдt'. Wьrzburg: Verlag Kцningshausen & Neumann GmbH, 2003. - 201 S.

14. Stirner M. Das unwahre Prinzip unserer Erziehung oder Humanismus und Realismus. Berlin: Dreigliederungsverlag, 2002. - 10 S. // http://www.dreigliederung.de/files/download/stirnererziehung.pdf.

15. Wellenreuther M. Wir brauchen in Deutschland eine pдdagogische Wende" // http://www.rpi-virtuell.net/workspace/3719FF1D-F109-402F-96DA-702285484082/dats/2010/tol-schule/wellenreuther-paedagogische-wende.pdf.

16. http://www.antipaedagogik.de/.

17. http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/1997/1997_10_24Konstanzer-Beschluss.pdf 5.

Размещено на Allbest.ru