Размещено на http://www.allbest.ru/

1

62PDMN216

1

62PDMN216

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

БФ ФГБОУ ВО «Воронежский государственный университет»

Реализация антропологического подхода в условиях перехода к ФГОС общего образования

Быстрова Наталья Васильевна Кандидат педагогических наук, доцент

Плотникова Екатерина Евгеньевна Кандидат педагогических наук, доцент

Уханов Алексей Федорович Магистрант

Аннотация

образование антропологический школа стандарт

В статье представлено видение ситуации перехода современной российской школы к государственным образовательным стандартам общего образования, раскрываемое в русле антропологической проектно-преобразующей парадигмы. В центре внимания авторов статьи находится определение способов решения ключевой проблемной области процесса масштабной модернизации отечественной системы общего образования - его ценностно-смысловой составляющей. Авторами раскрывается актуальность антропологического подхода в свете инновационных процессов в современном образовании, к которым относится введение ФГОС общего образования. Отмечается, что в современном образовании понятие «образовательный стандарт» играет ключевую роль и является стратегическим ориентиром построения инновационной образовательной практики. В связи с этим, выделяются и обосновываются принципы антропологического подхода в практике образования. По мнению авторов, антропологический подход в сфере гуманитарного знания ориентирует современное образование на поиск средств и условий становления человека, как: 1) субъекта собственной жизни; 2) личности в составе различных сообществ; 3) индивидуальности, осознающей собственную самобытность и уникальность. В статье подчеркивается, что рассматриваемый стандарт представляет собой двухуровневую структуру обобщенных личностно-ориентированных целей образования. Авторами анализируется структура содержания современного педагогического профессионализма.

Ключевые слова: антропологический подход; инновационные процессы; принципы антропологического подхода; Федеральный государственный образовательный стандарт; возрастно-ориентированная образовательная деятельность; образование; педагог

Abstract

Realization of anthropological approach in the conditions of transition to FGOS of the general education

The article presents the vision of the situation of the modern Russian school transition to the state educational standards of general education that reflects in the mainstream anthropological design and transformative paradigm. The focus of the authors of the article is to identify ways to address the underlying problem domain process large-scale modernization of the national general education system - its value-semantic component. The authors have disclosed relevant anthropological approach in the light of innovation processes in modern education, which include the introduction of the GEF general education. It is noted that in modern education concept of "educational standards" plays a key role and is a strategic goal of building an innovative educational practices. Therefore, isolated and justified principles of the anthropological approach to education practice. According to the authors, an anthropological approach in the field of humanities focuses on the search for a modern education means and becoming human conditions, such as: 1) the subject of his own life; 2) personality in the various communities; 3) personality that is aware of its own identity and uniqueness. The article emphasizes that the reporting standard is a two-tier structure of generalized personality-oriented education purposes. The author analyzes the structure of the content of contemporary pedagogical professionalism.

Keywords: anthropological approach; innovation processes; anthropological approach principles; Federal state educational standard; age-oriented educational activities; education; teacher

Основная часть

В настоящее время образование в России претерпевает значительные изменения. Это касается не только высшей ступени образования, но и среднего общего образования. Изменения, которые происходят в общеобразовательных школах, являются широким полем для внедрения новых технологий образовательного процесса. Таково внедрение федерального государственного образовательного стандарта второго поколения. Данный стандарт отличается высокими требованиями, предъявляемыми к формированию различных компетенций у обучающихся.

Федеральный государственный образовательный стандарт не предоставляет ответ на то, как формировать ключевые компетенции у обучающихся, но открывает широкое поле для внедрения современных образовательных технологий, которые призваны служить формированию данных компетенций.

В современном образовании понятие «образовательный стандарт» играет ключевую роль и является стратегическим ориентиром построения инновационной образовательной практики. Завоевав за последние годы значимый общественный статус, новый образовательный стандарт открывает возможности современной российской школе проявить позицию социально-ответственного субъекта инновационной деятельности.

Одним из принципов, определяющих идеологию ФГОС, является внедрение в практику российского образования антропологического подхода.

Антропологический подход в сфере гуманитарного знания ориентирует современное образование на поиск средств и условий становления человека как: 1) субъекта собственной жизни; 2) личности в составе различных сообществ; 3) индивидуальности, осознающей собственную самобытность и уникальность. В данном контексте структура нового образовательного стандарта представляет собой систему требований, определяющих условия возможной консолидации и наращивания человеческого потенциала.

Прежде чем начать рассуждение о ведущих ценностно-смысловых и методологических ориентирах современных образовательных стандартов общего среднего образования, необходимо обозначить главный, с точки зрения гуманитарно-антропологического подхода, смысл самого понятия «образование». На наш взгляд, данная дефиниция должно пониматься и осваиваться не просто как утилитарно-служебная функция социума, а как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека. В данном ключе образование является «всеобщей культурно-исторической формой становления и развития всех сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека - способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию» [1].

Образование - это наиболее естественное и оптимальное «точка пересечения» личности и общества. В связи с этим оно всегда имело, по крайней мере, два стратегических ориентира: на личность (ее духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям) [7; 3].

Ключевой фигурой в образовательном процессе выступает конкретный ребенок (обучающийся). Именно он ставит перед современной педагогикой проблему нормы (образца, эталона, модели) образования как показателя полноты развития сущностных сил человека. Для антропологии образования норма развития обучающихся - это указание на возможности высших достижений для данного возраста, для данной ступени образования при определенных условиях. Норма развития - это не нечто имеющееся среднее (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека при соответствующих условиях его жизни [2].

В данном контексте под «возрастом» мы понимаем возраст антропологический как форму развития субъекта, связанную с умением решать определенные задачи, в котором проявляются антропологические способности человека (способности к самоопределению и саморазвитию) [5].

Возрастно-ориентированная образовательная деятельность представляет собой совокупность деятельностных условий реализации возрастно-нормативной модели развития и включает возрастно-сообразную деятельность педагогов, деятельность обучающихся и совместную деятельность детско-взрослой общности [4]. Содержание возрастно-сообразной педагогической деятельности определяется целями и задачами развития на конкретной ступени общего образования.

Задачная форма организации процесса образования обучающихся в школе является основой развития нового педагогического профессионализма. Задачная же форма организации профессиональной педагогической деятельности, которую могут осваивать педагоги при введении новых стандартов, качественно изменяя уровень своего профессионализма, связана с умением создавать ситуации развития обучающихся, осуществлять планирование, решение задач их развития в качестве субъекта собственной деятельности, организуя освоение способов деятельности на основе процессов рефлексии.

При этом следует особо подчеркнуть, что рассматриваемый стандарт представляет собой двухуровневую структуру обобщенных личностно-ориентированных целей образования:

• цели первого уровня характеризуют систему учебных действий обучающихся в отношении базового учебного материала и относятся к блоку планируемых результатов «выпускник научится». Первый уровень требований содержит в себе среднестатистические (мы похожи друг на друга, мы типичны) и социокультурные (мы не только похожи, но и едины) нормы, которые можно с некоторым уточнением можно описать известной схемой П.Я. Гальперина: ориентировка - исполнение - контроль по норме функционирования (базовым параметрам) определенной деятельности или системы деятельности;

• цели второго уровня характеризуют систему деятельности обучающихся, составляющих зону их ближайшего развития, и обозначаются «выпускник получит возможность научиться».

Структура содержания нового педагогического профессионализма должна иметь, по крайней мере, четыре взаимосвязанных компонента: 1) новое содержание предмета профессиональной педагогической деятельности; 2) новые педагогические технологии и инновационные формы учебных занятий, связанные с организацией ученического исследования, проектирования, конструирования и рефлексивно-коммуникативного управления; 3) базовые антропологические позиции в образовательном процессе; 4) культура рефлексивного управления профессиональной педагогической деятельностью.

Первые три компонента нового педагогического профессионализма составляют основу профессиональной деятельности, четвертая же составляющая представляет собой базовую профессиональную компетентность, обеспечивающую процессы профессионального развития и саморазвития и формирующую механизмы понимания, изменения, модификации основных компонентов профессиональной деятельности. Без формирования культуры рефлексивного управления изменение первых трех составляющих становится практически мало возможным.

Очевидно, что сегодня образовательному учреждению достаточно сложно реализовать социальное, культурное и антропологическое направление. Это связано, на наш взгляд, с двумя важнейшими обстоятельствами: во-первых, с недостаточной разработанностью в современной образовательной практике технологий проектирования возрастно-нормативных моделей развития и соответственно построения на их основе возрастно-ориентированных моделей образовательной деятельности; во-вторых, с очевидной потребностью в мотивационных, нравственно-позиционных, интеллектуально-волевых, духовно-нравственных, профессинально-деятельностных, организационно-управленческих ресурсах развития педагогического потенциала [6].

Переход на новые образовательные стандарты предполагает формирование профессиональной позиции и позиции организатора инновационной деятельности. При этом ядро данного перехода складывается при условии, если сформированы и сорганизованы следующие позиции: управленческая; организационно-методическая; практикопедагогическая; научная. Как минимум три из этих четырех позиций - «управленец», «методист», «педагог» - работают в логике «ориентировка - исполнение - контроль», которая наиболее подходит для ситуации стабильного функционирования. Это логика субъектной позиции, предполагающей определение предельного личностного и культурного смыслов своей профессиональной деятельности в условиях введения новых образовательных стандартов.

Замысел построения педагогом определенной образовательной ситуации должен совпадать с его педагогической позицией. В контексте педагогической деятельности, связанной с введением федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, педагогическая позиция должна представлять личностный способ реализации педагогом базовых целей и ценностей нового стандарта в социально-профессиональном пространстве. Существенным условием реализации педагогического замысла выступает согласование в конкретной образовательной ситуации педагогической позиции с позицией обучающегося; компонентов и смыслов педагогической деятельности с компонентами и смыслами деятельности обучающихся [9].

В самом общем смысле практическая реализация любого проекта, в том числе и введение новых образовательных стандартов, связана с выявлением реальных носителей «исходного замысла», с формированием совместности реализаторов возрастно-сообразной образовательной программы образовательного учреждения и требует соорганизации профессиональных позиций ее разработчиков.

Современная школа должна учить детей работать со своими возможностями, работать с будущим, чтобы выпускник мог видеть социокультурные проблемы, осуществлять преобразование общества в соответствии со своими ценностями и идеалами, быть способным не только понимать мир и социум, но быть способным «помыслить его развитие».

Образование, которое ставит задачу развития педагогического профессионализма и раскрытия профессионального и человеческого потенциала, реализует задачу формирования профессиональных субъектов ответственного социокультурного действия, способных работать с изменением в образовательной системе, в рамках антропологической проектно-преобразующей парадигмы мы называем антропо-практикой [8].

В свете всего вышесказанного, становится очевидным что, важнейшую роль в процессе обучения играет педагог, обладающий необходимыми компетенциями, знающий и понимающий направления государственной политики в области образования, владеющий технологиями проектирования педагогической деятельности.

Современный педагог должен:

• глубоко разбираться в сущности построения моделей образования в требованиями ФГОС;

• уметь разрабатывать образовательные программы, исходя из принципов антропологического подхода в образовательной среде;

• соотносить ценностно-целевые и профессионально-деятельностные представления о возрастных особенностях детей, способах достижения целей развития учащихся;

• верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку;

• формировать антропологическую компетентность (понимание потребностей, ценностей, внутренних мотивов активного отношения ребенка к миру; его способности к саморазвитию; изучения многообразных отношений ребенка к миру; развития интересов ребенка в соответствии с возрастом; помощь в оценке интеллектуального саморазвития).

В заключение еще раз подчеркнем, что переход на новые образовательные стандарты требуют наличия стратегических ресурсов и профессиональных позиций. Введение новых образовательных стандартов предполагает соотнесение ценностно-целевых представлений педагогов о возрастных задачах развития, обучающихся на определенной ступени образования и профессионально-деятельностных представлений о способах и средствах достижения целей развития детей. Только при сопряжении в образовательном процессе школы действительно совместной и распределенной образовательной деятельности детей и взрослых впервые порождается новое деятельностное содержание и удерживается гуманитарный смысл раскрытия педагогического и детского творческого потенциалов.

Литература

1. Быстрова Н.В. Философия и история образования // Хроники объединенного фонда электронных ресурсов Наука и образование. 2014. №7 (62). С. 68.

2. Быстрова Н.В., Уханов А.Ф. Концептуальные основы воспитательной системы общеобразовательной школы // Общество: социология, психология, педагогика. 2015. №6. С. 90-92.

3. Быстрова Н.В. Развитие советской педагогики в контексте мирового педагогического опыта // В сборнике: Актуальные вопросы современной науки. Материалы Международной (заочной) научно-практической конференции. Под общей редакцией А.И. Вострецова. 2015. С. 49-50.

4. Плотникова Е.Е. Развитие познавательной активности ребенка // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. №12 (80). С. 236242.

5. Плотникова Е.Е. Содержательный аспект преемственности материнской и начальной школы // Начальная школа. 2011. №2. С. 1.

6. Плотникова Е.Е. Социализация подростков в процессе туристско-краеведческой деятельности // Гуманизация образования. 2015. №5. С. 62-68.

7. Плотникова Е.Е., Строкова Е.Н. Социализация личности как психологопедагогическая проблема // Социальные и технические сервисы: проблемы и пути развития: сборник статей по материалам II Всероссийской научнопрактической конференции. Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина. 2015. С. 91-95.

8. Прохорова М.П., Семченко А.А. Концептуальные основы и механизмы реализации инновационного развития педагогического образования // Вестник Мининского университета. 2015. №4 (12).

9. Markova S.M., Sedhyh E.P., Tsyplakova S.A. Upcoming trends of educational systems development in present-day conditions // Life Science Journal 2014; 11(11s): 489-493. (ISSN:1097-8135) http://www.lifesciencesite.com/lsj/life1111s/111_ 26041life1111s14_489_493.pdf.

Размещено на Allbest.ru