Культура устной речи преподавателя русского языка как иностранного: педагогическое говорение

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.02

Культура устной речи преподавателя русского языка как иностранного: педагогическое говорение

Харитонова Ольга Викторовна

Доцент кафедры «Русского языка и культуры речи» Кандидат педагогических наук, доцент

Баранова Светлана Евгеньевна

ФГБОУ ВО «Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова», Москва, Россия

Старший преподаватель кафедры «Русского языка и культуры речи»

Аннотация

Данная статья посвящена описанию педагогического говорения как части лингводидактического дискурса преподавателя русского языка как иностранного. Актуальность данной темы объясняется тем фактом, что говорение занимает большую часть профессиональной деятельности преподавателя и является, при его правильной организации, эффективным инструментом всего учебного процесса. С другой стороны, педагогическое говорение - это речевой образец современной русской речи для иностранных учащихся, поэтому любые ошибки или нарушения могут стать причиной появления неправильностей в речи студентов. От преподавателя-русиста требуется постоянный контроль за выбранным темпом речи, голосовым тембром, паузами, оговорками, а также и такими невербальными средствами общения, как: жестами и мимикой. говорение речь язык общение

Ключевые слова: лингводидактический дискурс; русский язык как иностранный; педагогическое говорение; виды речевой деятельности; темп речи; паузы; жесты; мимика; монолог; диалог

Abstract

This article is devoted to the description of pedagogical speaking as a part of linguodidactic discourse of the teacher of Russian as a foreign language. The relevance of this topic is explained by the fact that speaking takes a large part of the professional activity of the teacher and is, with its proper organization, an effective tool for the entire educational process. On the other hand, pedagogical speaking is a speech sample of modern Russian speech for foreign students, so any mistakes or violations can cause the appearance of irregularities in the speech of students. From the teacher-Russian requires constant monitoring of the selected rate of speech, voice timbre, pauses, reservations, as well as non-verbal means of communication, such as gestures and facial expressions.

Keywords: linguodidactic discourse; Russian as a foreign language; pedagogical speaking; types of speech activity; speech tempo; pauses; gestures; facial expressions; monologue; dialogue

Говорение и слушание в профессиональной речи педагога относят к тем видам речевой деятельности (ВРД), уровень владения которыми отличает профессию педагога от других профессий, хорошего преподавателя от плохого. О большой роли данных видах речевой деятельности в педагогическом дискурсе указывают и некоторые исследователи, которые отводят говорению и слушанию иногда до 98 %.

Целью данной статьи является краткая характеристика педагогического говорения как части лингводидактического дискурса (ЛДД) преподавателя русского языка как иностранного (РКИ).

Актуальность выбранной темы объясняется, с одной стороны, тем фактом, что говорение занимает большую часть времени педагогической деятельности; с другой - умение говорить - это одна из профессиональных компетенций педагога, и наконец, - современное состояние культуры устной русской речи, как разговорной, так и профессиональной, требует к себе пристального внимания [1, С. 58].

Педагогическое говорение как вид ЛДД - сложный процесс, в котором можно выделить несколько этапов: этап предварительной подготовки, этап планирования и завершающий этап. На первом этапе преподаватель определяет цели и задачи собственных устных высказываний, их тему и жанр. При этом он одновременно анализирует национальный состав будущей аудитории, уровень образования учащихся, их возраст, их физическую и психическую степень адаптации к новой среде обитания и т. п. На следующем этапе преподаватель продумывает по возможности смысловое содержание, композиционное построение и речевое оформление собственного будущего высказывания, а также оптимальный для него и учащихся репертуар невербальных средств. Весь процесс педагогического говорения и процесс после него сопровождается строгим самоконтролем со стороны преподавателя [3, С. 86]. Результатом педагогического говорения является рефлексия учащихся: слушают или не слушают его; слушают и понимают его; слушают, но не понимают или слушают, но понимают не все.

По степени подготовленности говорение можно характеризовать как запланированное (к примеру, при опоре на конспект или план занятия), так и спонтанное (в силу изменившейся учебной ситуации) характер. На степень подготовленности говорения влияют и собственно методические, психологические, социолингвистические параметры общения, например: количество участников, место проведения занятия, тема общения, цель общения, набор речевых единиц; уровни языковой и коммуникативной компетенции. При этом целью говорения педагога на занятиях по РКИ всегда остается обучение иностранца современному русскому стандартному речевому поведению [8, С. 58]. Важно, что в случае ситуативного говорения данное положение является не только менее актуальным, но и таким же важным, как и в случае подготовленного говорения.

Двусторонний процесс говорения в педагогическом взаимодействии с учащимся проявляется в том, что, с одной стороны, преподаватель, который воздействует на собеседника, привлекает внимание учащихся, «втягивает его в речь»; с другой - побуждает к «выходу» учащихся в говорение. Организация коммуникативной работы учащихся со стороны преподавателя согласуется с определенными методическими требованиями. Например, опытный педагог-русист все время стимулирует учебную активность учащихся, их заинтересованность и мотивированность, все время поощряет, подбадривает и оценивает их речевую деятельность; не подменяет собой учащихся; не перебивает их; не критикует; создает на занятиях доброжелательную обстановку.

Нарушения целенаправленной организации педагогического говорения по содержанию и по форме в учебной работе приводят к различным негативным явлениям на занятиях. Например, на уроке для данного вида деятельности недостаточно отводится времени; у преподавателя «нет времени» на то, чтобы студенты свободно беседовали или чаще всего сам преподаватель лидирует в общении: задает вопросы, направляет беседу. Как следствие подобной педагогической стратегии на занятиях по РКИ становится пассивная роль студентов в роли собеседника. Устная речь преподавателя - это средство обучения, но она не должна превалировать на уроке, а сам преподаватель - особенно на продвинутых этапах обучения - должен отказаться от роли «речевого лидера». От него требуется передача этой роли учащимся.

Это умение преподавателя достигается через предложение задавать вопросы, отвечать на вопросы, вести беседу, подготовить дискуссию [5, С. 144-154].

Умением творить настоящее, реальное говорение, которое происходит на глазах учащихся, владеют в основном опытные преподаватели, потому что оговорки, различного рода перебивы и паузы требуют от специалиста особого внимания и умений, как ими правильно пользоваться в собственной речи, чтобы соответствовать профессиональной коммуникативной культуре преподавателя РЯ в иностранной аудитории [2, С. 163]. Так, например, такая емкая по содержанию характеристика речи, как пауза в педагогической речи может возникнуть при сообщении важной информации, или при переходе от одного этапа урока к другому, или при привлечении внимания всей учебной группы или даже отдельного учащегося и т. д. Так, паузы подчеркнутого молчания помогают преподавателю обратить внимание учащихся на какую-то важную информацию или восстановить дисциплину на занятии (Брызгалова, 1976; Зиндер, 1979; Маслов, 1987; Цетлис, 1974).

Особенностью педагогического говорения является умение педагога свободно выбирать различные языковые конструкции, соответствующие определенной речевой ситуации: клише, типовые конструкции. К речевым клише в ЛДД преподавателя РКИ можно отнести словаприветствия, слова-организаторы учебных действий и т. д., типа: здравствуй(те), добрый день, как дела?, сади(те)сь, (давай(те) проверим домашнее задание, пиши(те), слушай(те), отвечай(те), пожалуйста и др. Методическая целесообразность многократного использования подобных типовых конструкций в речи русиста очень высока, потому что учащиеся усваивают необходимые для учебного общения речевые и языковые единицы на так называемом «лексическом уровне» задолго до того, как они будут системно представлены в материалах соответствующего урока, что, с одной стороны, расширяет лексический запас студентов, а с другой - мотивирует изучать грамматику РЯ.

Как уже указывалось, на занятии опытного преподавателя максимально много говорят учащиеся. При этом педагог является одновременно речевым лидером и собеседником. Преподавателем объявляется тема занятия, им исправляются ошибки учащихся. Взвешенный, немногословный комментарий преподавателя не отвлекает внимание учащихся от основной задачи занятия - формирования языковых и коммуникативно-речевых навыков и умений учащихся. Таким образом, лаконичное и экономное педагогическое говорение - идеальный вид говорения на занятиях по РКИ.

Речь педагога не может быть невыразительной и неэмоционально-оценочной, поскольку педагогическое сотрудничество с учащимся предполагает искреннее выражение отношения к успехам/недочетам в работе учащегося (я рада (рад), отлично, хорошо, замечательно, прекрасно, супер, потрясающе…). Избежать монотонности помогает использование невербальных средств общения:

голосовых (фонационных), кинесических (жесты, мимика) средств языка, принятых в данной ситуации телодвижений. Когда педагог улыбается, хмурится, пожимает плечами, учащиеся обучаются языку русских жестов, в результате чего достигается соотнесение языкового материала с лингвострановедческими реалиями (жестами) русского языка.

Каждому преподавателю необходимо знать, с какой скоростью лучше предъявлять речевые сообщения, а также существующие параметры современной звучащей речи на русском языке. Считается, что звучащая речь воспринимается лучше, если темпы говорящего и слушающего совпадают. В случае слишком быстрого или медленного темпов восприятие звучащей речи затрудняется. Также нельзя забывать и тот факт, что при ускорении темпа речи качество произношения иногда значительно ухудшается. Чтобы решить вопрос, какой темп речи предпочтительнее на занятии по русскому языку в иностранной аудитории, во-первых, необходимо помнить, что темп речи варьируется в зависимости от условий общения, от содержания и степени смысловой важности. Академик Л.В. Щерба указывал на зависимость речи человека от адресата и адресанта, от условий общения и его цели [12, С. 20].

Во-вторых, на выбор темпа речи при приеме информации влияют конечные цели обучения.

И наконец, надо иметь в виду, что параметрические данные темпа русской речи варьируются в зависимости от ситуации и сферы общения. По-русски можно говорить в медленном темпе - 120 слогов/мин, в среднем - 25 слогов/мин и в быстром - 400 слогов/мин. Если сравнить темп речи диктора на радио и темп лекторской речи, то нижний предел скорости у диктора радио гораздо выше - 270 слог./мин, тогда как у лектора- 120 слог./мин. При этом диапазон темпа речи диктора очень небольшой, потому что скорость его речи колеблется до 280 слог./мин, в то время, как у преподавателя доходит до 310 слог./мин. Педагогическое говорение на занятиях РКИ может считаться образцовым, если оно приближено к естественному говорению. При этом на начальном этапе обучения, когда иностранные учащиеся испытывают трудности восприятия речи на РЯ, скорость продуцируемых сообщений не может быть выше средних величин медленных темпов русской речи. Конечно, выбор скорости говорения зависит от целей и задач обучения. Например, в компетенцию синхронного переводчика сообщений общественно-политического характера входит умение аудировать радио- и телепередачи, поэтому очевидна необходимость постоянного прослушивания сообщений, предъявляемых со скоростью 270-280 слог./мин в ходе обучения учащихся данного профиля [9, С. 38].

Педагогическое говорение существенно ограничивается по времени и из-за того, что звучащий текст воспринимается на каждом этапе изучения иностранного языка по-своему. Известно, что в начальный период обучения учащиеся устают слушать речь не на родном языке после 4-х - 7-ми минут, поэтому методически оптимальными считаются сообщения, длительность звучания которых колеблется в интервале от полутора минут до семи-восьми минут. По происшествии определенного времени учащиеся овладевают достаточным опытом речевого опыта, накапливают лексический запас, поэтому сообщения преподавателя могут звучать от 40 минут и больше.

Любой преподаватель понимает, что от скорости произнесенной им информации, часто во многом зависит, как учащиеся понимают его. Считается, что ситуация, когда темпы говорящего и слушающего совпадают, наиболее благоприятна. Если говорящим выбран медленный темп или слишком быстрый темп, то восприятие услышанного или прослушанного затрудняется, а иногда и вообще невозможно. К тому же ускорение темпа речи приводит часто к ухудшению качества произношения, а иногда и даже к его полному искажению.

Таким образом, темп речи - это не постоянная величина, а величина, которая зависит от

* условий общения;

* содержания и степени смысловой важности произнесенной информации;

* индивидуальных особенностей говорящего.

Преподавателю должны быть известны не только конечные цели обучения в целом, но конечные цели в плане приема информации в определенном темпе. Очень часто во время занятий русисту приходится повторять сказанное, потому что неоднократное предъявление одного и того же сообщения улучшает его понимание. Конечно, это не соответствует реальному общению, поэтому в процессе обучения преподавателю важно сформировать навыки и умения аудирования сообщений, предъявляемых однократно.

Педагогическое говорение как разновидность ЛДД существует в формах монолога и диалога. Монологическая речь используется преподавателем РКИ в объяснительных целях (объяснительный монолог) с оценочной функцией. Успешное объяснение предполагает не только передачу информацию, но и организацию соответствующего речевого поведения учащегося. Опытного педагога отличает владение социальной перцепцией (А.Н. Леонтьев) или «чтением по лицу»; он понимает по внешним признакам психическое, эмоциональное состояние учащегося, он умело сочетает в речевом общении элементы вербального и невербального поведения.

К особенностям объяснительной речи педагога можно отнести различные приемы популяризации: использование риторических восклицаний, служащих для побуждения учащихся разделить мнение педагога, повторов-актуализаторов (воспроизведение речевого отрезка в той же лексико-синтаксической форме, но, возможно, с более яркой интонационной модуляцией), аналогий (речевой прием соотнесения абстрактных понятий с наглядным, понятным и доступным для учащегося предметом).

Опытный преподаватель-русист, владеющий коммуникативной культурой, умеет ставить, задавать и формировать вопросы [7, С. 330]. Значимость учительского вопроса очень высока, потому что это один из ведущих речевых приемов урока иностранного языка. Вопросы выполняют различные функции: По своим функциям вопросы разнообразны:

* чтобы получить информацию (информационный вопрос);

* чтобы подтвердить предположение (подтверждающий вопрос);

* чтобы организовать, например, «зачин» одного из фрагментов урока (вступительный вопрос);

* чтобы проверить внимательность учащихся (контрольный вопрос). На уроках РКИ преподаватель может использовать различные типы вопросов: закрытые - открытые - зеркальные, однополюсные - встречные - альтернативные вопросы, вопросы для ориентации и ряд других.

Устную речь преподавателя РКИ характеризует определенное количество повторов с целью функцией напоминания, разъяснения, справки, комментария. При этом на любом занятии возникает ситуация использования незапланированных фрагментов речи педагога, которые связаны с неожиданной реакцией адресата-ученика.

Наиболее типичными спонтанными высказываниями в учебном педагогическом общении являются справочные, комментирующие, дивертивные высказывания.

По определению Н.Д. Арутюновой, диалог есть речевое произведение, в котором двое говорящих как бы создают одну мысль [1, С. 139-147]. На осуществление успешного учебнопедагогического диалога влияет обстановка общения, взаимоотношения, роли участников общения. В обучении педагог «подстраивает» свою речь под учащихся, под степень их обученности. Соответствующий отбор языковых, мимико-жестикуляционных и интонационных средств определяется относительной неподготовленностью, ситуативностью речи. На фонетико-интонационном уровне это может проявляться в сокращении слов, фраз, в меньшей четкости произношения, в некоторой лингвистической бедности диалога, поскольку компенсирующую роль выполняют жесты и мимика [4, С. 520; 6, С. 208].

Для восприятия при устном общении трудны причастия, деепричастия, краткие формы прилагательных, поэтому их употребление в живом общении почти минимальное, в отличие, например, от частотного употребления частиц, междометий, союзов, вводных слов.

Методически все эти слова нужно соотносить с этапом обучения и уровнем владения учащихся русским языком.

Определение диалога как перемежающей формы общения - реплицирования, обмена репликами участников предполагает, что реплика-стимул педагога должна быть ясной и прозрачной. В противном случае учащийся не сможет отреагировать на нее.

На занятии по русскому языку звучат различные виды диалогов: диалог-сообщение информации; диалог-запрос информации; диалог-побуждение; диалог-расспрос. Взаимодействие между преподавателем и учащимися выражается в диалоге-согласии, при котором говорящие имеют общие или сходные позиции и во многом дополняют друг друга. Одной из причин коммуникативных неудач русиста на занятии может стать безразличное отношение к учащемуся или предмету. В этом случае устная речь педагога может приобрести форму псевдодиалога (разговор при отсутствии заинтересованности во взаимопонимании) или фатической беседы (бессодержательный диалог).

Таким образом, преподаватель РКИ должен владеть конкретными знаниями и умениями в области орфоэпии, ритмики, интонации. Поскольку основная цель обучения русскому языку и деятельности преподавателя на уроке - формирование коммуникативноречевой компетенции иностранных учащихся, умения продуцировать, репродуцировать, понимать тексты, представленные в звучащей, устной или письменной форме, постольку педагогическое говорение должно обладать целостностью формы и содержания.

Литература

1. Арутюнова Н.Д., Предложение и его смысл. [Текст] / Н.Д. Арутюнова. - М., 1976, с. 139-147.

2. Воронова Л.В., Батраева О.М. Профессионально ориентированное обучение языку специальности: уроки русского языка в приморском океанариуме. [Текст] / Л.В Воронова, О.М. Батраева. - В сборнике: Довузовский этап обучения в России и мире: язык, адаптация, социум, специальность. Сборник статей I Международного конгресса преподавателей и руководителей подготовительных факультетов: в 2 частях. Российский университет дружбы народов. 2017. С. 162167.

3. Гасанова П.М., Буйских Т.М. Формирование коммуникативных умений чтения при обучении государственному языку РФ в условиях законодательного двуязычия. [Текст] / П.М Гасанова, Т.М. Буйских. - Маркетинг МВА. Маркетинговое управление предприятием. 2015. Т.6. №4. С. 85-92.

4. Журавлева Н.С., Гвоздева Е.В. Читаем литературные сказки на занятиях русского языка как иностранного. [Текст] / Н.С Журавлева, Е.В. Гвоздева. - Наука и образование: новое время. 2017. №3 (20). С. 516-524.

5. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления. [Текст] / И.А Зимняя, И.И Китросская, К.А. Мичурина. - Иностранные языки в школе. 1970. № 4. С. 52-57. 6.Лошакова Е.Л., Зозуля Е.А., Гвоздева Е.В. Художественный текст, содержащий элементы народного языка, как средство формирования коммуникативной комптенции, лингвострановедческой и лингвокульутурологической компетенции иностранцев - будущих лингвистов, изучающих русский язык как иностранный. [Текст] / Е.Л Лошакова, Е.А. Зозуля, Е.В. Гвоздева. - Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. №3-2 (69). С. 208-210.

7. Мейер О.А. Семантические и просодические особенности речевого акта «сообщение» в учительской речи. [Текст] / О.А. Мейер. - Проблемы фонетики. М., 1999. Вып. 3.

8. Меламуд М.Р., Бондарь И.В., Буйских Т.М., Карпухина Н.М. Культура устной речи делового человека: общаемся на работе и по работе. [Текст] / М.Р. Меламуд, И.В Бондарь, Т.М. Буйских, Н.М. Карпухина. - В сборнике: Российские инициативные разработки (инициатива. Предприимчивость. Смекалка) Научное издание. Saint-Louis, Missouri, USA, С. 58-59.

9. Основы педагогического мастерства / Под ред. Зязюна И.А. М: Просвещение, 1989. с. 38.

10. Харитонова О.В. Профессиональная речь преподавателя русского языка иностранцам как линговодидактический дискурс. [Текст] / О.В. Харитонова. - Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 2005.

11. Хавронина С.А. Начальный этап: задачи и содержание обучения. Формирование языковой компетенции. [Текст] / С.А. Хавронина. - Русский язык за рубежом. 2005. № 1-2.

12. Щерба Л.В., Избранные работы по русскому языку. [Текст] / Л.В. Щерба. - М., 1957. С. 20.

Размещено на Allbest.ru