Методика контролю та оцінювання кооперованого навчання майбутніх вихователів та музичних керівників ДНЗ у формуванні їх музично-педагогічної компетентності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика контролю та оцінювання кооперованого навчання майбутніх вихователів та музичних керівників ДНЗ у формуванні їх музично-педагогічної компетентності

Ключові слова: контроль і оцінювання, коопероване навчання, групова та індивідуальна оцінка, музично-педагогічна компетентність, вихователь та музичний керівник.

Аннотация

Ключевые слова: контроль и оценивание, кооперирующее обучение, групповая и индивидуальная оценка, музыкально-педагогическая компетентность, воспитатель и музыкальный руководитель.

Summary

Key words: control and evaluation, cooperative studies, group and individual evaluation, musical pedagogical competence, kindergarten teacher and musical tutor.

Постановка проблеми у загальному вигляді. У посадові обов'язки вихователя дошкільного навчального закладу входить керівництво музичним вихованням дошкільників спільно з музичним керівником, що припускає необхідність їх педагогічної співпраці не тільки в практичній, ай в навчальній діяльності у педагогічному вищому навчальному закладі. Цьому сприятиме і вивчення однієї дисципліни «Теорія і методика музичного виховання дітей», що викладається і для вихователів, і для музичних керівників, а також проходження спільної педагогічної практики у дошкільному навчальному закладі. Доцільність кооперованого музичного навчання майбутніх фахівців обумовлена необхідністю моделювання практичних ситуацій музично-педагогічної діяльності, які забезпечують розвиток професійно значущих якостей та можливостей трансформації особистісних та навчальних досягнень студентів у сферу майбутньої професійної діяльності. В цьому ракурсі важливим питанням залишається розробка методики контролю та оцінювання кооперованої діяльності майбутніх фахівців в малих групах у їх музично-педагогічній підготовці.

Аналіз досліджень і публікацій. Проблеми контролю і оцінювання у малих групах кооперованого навчання інтенсивно досліджується на різних рівнях системи освіти як зарубіжними

(Е. Аронсон, Д. Джонсон, Р. Джонсон, С. Каган, Е. Коен, Н. Медден, Р. Славін, Е. Холубек, Ш. Шаран, Й. Шаран та ін.), так і українськими вченими (Л. Пироженко, О. Пометун, О. Пришляк, Г. Сиротенко, В. Стрельніков, Л. Тишакова та ін.). Втім вчені поки що не прийшли до загальноприйнятого підходу вирішення цієї проблеми, зокрема, питання контролю та оцінювання кооперованого навчання у музично-педагогічній підготовці майбутніх вихователів та музичних керівників не розглядалося у науковій літературі.

Формулювання цілей статті. Мета статті: висвітлити методику контролю та оцінювання кооперованого навчання студентів-майбутніх вихователів та музичних керівників в процесі формування їх музично-педагогічної компетентності у дисципліні «Теорія та методика музичного виховання дітей».

Виклад основного матеріалу. Коопероване навчання реалізується в дисципліні «Теорія і методика музичного виховання дітей» у спільній роботі студентів різних спеціальностей -- вихователів та музичних керівників над завданнями проблемного характеру, де рішення досягається через поєднання зусиль. Об'єднання знань, навичок та вмінь студентів, їх здібностей та можливостей створює умови для взаємонавчання, в результаті чого потенціали всіх «присвоюються» кожним, а загальний прогрес у навчанні значно прискорюється. Як демократична технологія, таке навчання відкриває для студентів також можливість співпраці зі своїми ровесниками, що реалізовує прагнення кожної людини до спілкування. Формування музично-педагогічної компетентності спрямовано на формування музично-фахових умінь в інтегративній єдності з психологічним розвитком, орієнтовано на інтеграцію знань, детермінацію протиріч і пошуку способів їх розв'язання. Метою такого навчання має бути розкриття та розвиток потенційних можливостей та професійно значущих якостей майбутніх педагогів, залучення їх до виконання навчальних завдань на засадах інтеграції та взаємодії з усіма учасниками освітнього процесу. Водночас виникають питання: як оцінити роботу студентів під час кооперованого навчання, як підтвердити, що вони набули необхідні знання, уміння, навички, сформували у себе професійно значущі якості. Ці питання спонукають до переосмислення критеріїв оцінювання навчальних досягнень студентів: наприклад, в інтерактивному навчанні важливими є такі вміння, як здатність відстоювати свою думку, аргументувати свою позицію під час дискусії. Відтак, оцінювання має будуватися саме на цих важливих уміннях.

Нові стратегії оцінювання мають показати рівень оволодіння навичками мислення і комунікації вирішення складних проблем, а методика оцінювання знань, умінь, навичок -- відповідати меті та методиці викладання курсу «Теорія і методики музичного виховання дітей». Якщо для перевірки знань використовують традиційні засоби, то перевірка умінь і навичок вимагає більшого часу, а виховний ефект на занятті визначити зовсім неможливо, він може виявитися, наприклад, під час практики студентів.

Контроль і оцінювання кооперованого навчання студентів у нашому дослідженні відбувалися завжди: під час вивчення нового матеріалу і під час виконання інтерактивних вправ. Для цього використовувалася наступна група методів: дискусія, мозковий штурм, кейс-метод, синектика, ділова гра, тренінг. При провадженні цих методів у навчально-виховний процес ми спиралися на тезу про необхідність заздалегідь повідомляти студентам очікувані результати, показники та критерії оцінювання, а також мету, методи і шкалу оцінювання результатів їх навчальних досягнень. Це допоможе студентам свідомо і старанно виконувати роботу, наперед знаючи, що від них вимагає і очікує викладач. Вважаємо також необхідним оцінювати комунікативні уміння і навички студентів, а саме: яким чином студент бере участь у навчальній діяльності, його активність, спосіб спілкування з товаришами, готовність до співпраці і прийняття відповідальності, дотримання правил обміну думками тощо. Отже, оцінювання знань, умінь, навичок майбутніх фахівців відбувалося за наступними параметрами.

Високий рівень -- 3 бали:

1) правильне використання теоретичних знань, одержаних з інших дисциплін;

2) вільне володіння понятійним апаратом у контексті конкретної теми;

3) правильне і чітке використання всіх спеціальних термінів та понять;

4) правильне, коректне та обумовлене пояснення усіх висунутих для розглядуння ситуацій та вирішення практичних завдань;

5) активна участь у дискусіях та обговореннях відповідей інших студентів, при необхідності доповнення відповідей інших;

6) прояви самостійності у рішенні поставлених задач, відповідях на питання, ініціативна участь в обговоренні проблем.

Середній рівень -- 2 бали:

1) прояв під час обговорення питань та проблем, які розглядаються, основних теоретичних положень; правильне, але нечасте використання теоретичних знань, одержаних з інших дисциплін при розгляданні проблем у рамках дисципліни;

2) володіння основами понятійного апарату в контексті конкретної тематики, використання спеціальних термінів та понять із незначними помилками;

3) періодична участь у дискусіях та обговореннях поставлених питань;

4) правильне пояснення запропонованих для розгляду ситуацій та вирішення практичних завдань (не менш 50% від загальної кількості);

5) періодична участь у дискусіях та обговореннях відповідей інших, при необхідності їх доповнення;

6) прояв відносної самостійності під час рішення висунутих завдань, при відповідях на поставлені питання.

Низький рівень -- 1 бал:

1) невпевнене використання під час обговорення питань та проблем, які розглядаються, знань окремих теоретичних положень, утруднення у використанні теоретичних пізнань, одержаних з інших дисциплін при розгляданні проблем у межах даного предмета;

2) задовільне володіння основами понятійного апарату у рамках конкретної тематики, використання спеціальних термінів та понять із значною кількістю помилок;

3) рідка та неактивна участь в обговоренні поставлених питань, часте використання немотивованих та правильних відповідей;

4) невірне пояснення запропонованих для розгляду ситуацій; помилки у вирішенні практичних завдань;

5) епізодична участь у дискусіях та обговореннях відповідей інших; при необхідності їх формальні доповнення;

6) відсутність або рідкий прояв самостійності при вирішенні поставлених завдань, відповідях на задані питання.

Система контролю та оцінки групових досягнень відрізняються від традиційних способів оцінок індивідуальних навчальних результатів. При кооперованому навчанні у студентів з'являється міцний мотиваційний фактор -- відчуття особистої відповідальності за успіх команди. Водночас, основна ідея групової оцінки -- не лише в тому, що кожен член групи несе відповідальність за результати групи в цілому, а передусім у тому, що кожен член повинен відчувати свій внесок і бачити свій прогрес у навчанні. У процесі оцінки групових навчальних результатів ми дотримувалися балансу індивідуальних та командних інтересів і досягнень, що відображалося у відсотковому співвідношенні групової та індивідуальної оцінки. За дослідженнями американських вчених, оптимальним для групової оцінки є інтервал у межах 50% від загальної оцінки. Принциповим вважається, щоб групова оцінка не занижувала більш сильнішу індивідуальну і не підвищувала занадто слабку індивідуальну. Виходячи з цього, слід перед початком вивчення кожної нової теми чітко розподіляти завдання та інші види навчально-пізнавальної активності студентів по позиціях групової та індивідуальної оцінок. Шкала вимірювання виглядає так: групова оцінка -- 5%; індивідуальна -- 10%; комбінована (групова + індивідуальна) -- 15%; залік, іспит або контрольна робота - 20%.

У процесі кооперованого навчання виникають труднощі комунікативного характеру, наприклад, коли сильні за рівнем навченості члени групи постійно домінують в обговореннях, ігноруючи думки слабких або відмовляються їм допомагати. У кожному конкретному випадку ми роз'яснювали студентам принципи кооперованого навчання, проводили неформальні зустрічі з тими групами, в яких виникають труднощі, звертали увагу студентів на позитивні якості групи та її окремих членів, тобто сприяти формуванню їх психологічної сумісності. Необхідно підкреслювати значущість формування та володіння комунікативними умінням та навичкам роботи в команді, що цінується роботодавцями більше, ніж володіння вузькоспеціальними професійними уміннями.

Американські вчені за складністю розподіляють комунікативні навички на чотири рівні [4]. Навички першого рівня (називати один одного на ім'я, не підвищувати голос, говорити по-черзі, не заважати, уважно слухати партнерів тощо) потрібні для згуртування групи та встановлення норм поведінки. Навички другого рівня (спрямовувати роботу групи, виражати підтримку, заохочувати до роботи, висловлювати прохання про допомогу, описувати власні почуття, перефразовувати й уточнювати ідеї інших членів команди тощо) необхідні для організації та забезпечення ефективної групової роботи. Навички третього рівня (підсумовувати прочитане чи обговорене, виокремлювати головні ідеї, доповнювати та виправляти інформацію, пов'язувати новий матеріал з попередньо вивченим, використовувати підказки для запам'ятовування, планувати групове навчання тощо) забезпечують ментальну співпрацю для глибшого розуміння та оволодіння матеріалом. Навички четвертого рівня (критикувати ідеї, а не партнерів, інтегрувати думки для вироблення спільної позиції, аргументувати свої ідеї та робити висновки, переконувати, ставити додаткові запитання, які забезпечують краще розуміння та заохочують до аналізу, знаходити альтернативи та робити вибір тощо) є навичками найвищого рівня, що сприяють глибокому розумінню та переосмисленню навчального матеріалу, стимулюють когнітивний конфлікт, творчий пошук раціональних рішень. Так, формування мотивації навчальної діяльності студентів здійснювалося при вивченні загальних питань музичного виховання дошкільників, що ґрунтується на усвідомленні ними можливостей музичного виховання у розвитку дитини дошкільного віку і ролі вихователя та музичного керівника у залучення дітей до музики. Таке усвідомлення з'являється в результаті виявлення взаємозв'язку між змістом музичного мистецтва (відчуття, емоції, настрої) та емоційною природою дитини дошкільного віку. Вивчення видів музичної діяльності дітей та форм організації цієї діяльності відбувається в контексті проблеми взаємодії вихователя та музичного керівника

кооперований навчання педагогічний дошкільний

Висновок

Отже, методика контролю та оцінювання малих груп у формуванні музично-педагогічної компетентності майбутніх фахівців будувалася на поєднанні навчальних зусиль студентів з метою підвищення ефективності навчання й отримання кожним з них найкращого результату; активізації соціальних процесів під час навчально-виховного процесу, серед яких найважливіше -- розвиток групи в організовану команду з власним характером, що наближувало її до умов практичної діяльності.

Список використаних джерел і літератури

1. Пометун О. І. Сучасний урок: Інтерактивні технології навчання / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. -- К. : А.С.К., 2004. - 192 с.

2. Савченко Р. А. Методичні рекомендації з педагогічного керівництва процесом формування музично- педагогічної компетентності майбутніх вихователів та музичних керівників дошкільних навчальних закладів / Р. А. Савченко. - К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2013. - С. 32-40.

3. Kagan S. Kagan structures and learning together - what is the difference? [Електронний ресурс] / Spencer Kagan//Kaganonlinemagazine.-2001.-Режим доступу до статті: http://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan /ASK13.php.

4. Johnson D. W. Social Interdependence Theory and Cooperative Learning : The Teacher's Role / D. W. Johnson and R. T. Johnson ; [Gillies Robyn M., Ashman Adrian F., Terwel Jan] // The Teacher's Role in Implementing CooperativeLearning in the Classroom. - NY : Springer Science+Business Media, LLC, 2008. - Chapter 1. - P. 9-37.

5. Robert E. Slavin. Research on Cooperative Learning: an international perspective // Scandinavian Journal of Educational Research. - Vol. 33. №4. - 1989. - Р. 9-5.

Размещено на Allbest.ru