Сучасний стан готовності вчителів до впровадження естетико-виховних технологій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасний стан готовності вчителів до впровадження естетико-виховних технологій

Ключові слова: естетико-виховні технології, учителі загальноосвітньої школи, позакласна робота, внутрішньо-вмотивована активність учня.

Аннотация

В статье проанализированы эстетико-воспитательные технологии и их внедрение во внеклассную воспитательную работу основной школы. Они базируются на идее развивающего наращивания и личностного развития подростка.

Ключевые слова: эстетико-воспитательные технологии, учителя общеобразовательной школы, внеклассная работа, внутренне-мотивированная активность ученика.

The article presents the criteria's of artistic-aesthetical upbringing. They include substance group (presence of standard knowledge's, skills and habits; erudition; personal-emotional group (the developing of the emotional sphere, the deepness of penetration in the aesthetical sense of the work of art); author's group (individual activity, which displays at the searching and finding of his own word); humanitarian group (teenagers are drawn into mankind's culture).

Keywords: aesthetical and upbringing technologies, secondary school, inner- motivated activity of a schoolchild.

естетичний виховання позакласний

Притаманна нашому часу динаміка технологічних і соціальних змін вимагає від людини вмінь швидко адаптуватися до них, шукати шляхи розв'язання завдань у будь-яких нестандартних ситуаціях, вдосконалюватися на основі самостійного набуття знань, знаходити внутрішній потенціал із метою гармонійної адаптації до світу.

Активна розробка питань використання педагогічних технологій у вихованні дітей і молоді наприкінці XX ст. сприяла введенню в науковий обіг поняття «технології виховання», що означає систему теоретично обґрунтованих і відібраних практикою способів, прийомів і послідовних гуманістично спрямованих процедур виховної діяльності, які, впливаючи на особистість вихованців, мають забезпечувати підвищення рівня їхньої вихованості.

Це завдання знайшло відображення в Законах України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти в Україні та її інтеграції в європейський освітній простір, Концепції виховання дітей та молоді в національній системі освіти, Комплексній програмі художньо-естетичного виховання у загальноосвітніх та позашкільних закладах, Державному стандарті освіти, в основних положеннях Проекту Національної стратегії розвитку освіти України на 2012 - 2021 рр. та в інших нормативних документах.

Водночас реалізація стратегічних освітньо-виховних завдань гальмується низьким рівнем використання технологій у школі, що пояснюється багатьма причинами, серед яких основні пов'язані з відсутністю конкретного опису суті та процедури їх упровадження та часто-густо непідготовленістю вчителів до такої роботи. Ці суперечності, що виникають на шляху об'єктивної потреби сучасної виховної практики, зумовили вибір теми статті.

Особливості використання технологій естетичного виховання учнів у освітніх системах зарубіжжя висвітлено у працях У. Бентока, О. Гібсона, П. Еббса, Д. Татлора та ін., у працях наших співвітчизників М. Лещенко, С. Федоренко та ін. Вітчизняний досвід використання технологій естетичного виховання й освіти проаналізовано О. Кутовою, Л. Масол, Н. Фоломєєвою, Т. Чабановою, Д. Чернишовим. Але в основному маємо праці, присвячені освітнім технологіям у контексті методики виховання.

Зазвичай методику виховання визначають як процедуру використання комплексу методів і прийомів із досягнення виховної мети (М. Варій, Л. Маленкова). В. Кукушкін виводить визначення методики виховання із самого поняття «виховання»: «Якщо виховання - цілеспрямоване створення умов для формування особистості, то методика виховання - наука про адекватні способи вирішення виховних завдань у конкретних умовах» [9, с. 14]. Оскільки існує численна кількість видів виховання (розумове, фізичне, патріотичне, естетичне тощо), то кожен вид виховання має свою власну методику.

Б. Вульфов і В. Іванов поділяють зміст методики виховання на три блоки: діагностичний, конструктивний і творчий [4]. Діагностичний блок - це узагальнення й осмислення конкретного досвіду, який є не умовою, а інтеграцією, апробацією нового. Конструктивний блок - підготовка рекомендацій із урахуванням регіональних особливостей; аналіз і рекомендація адекватних методів і форм виховної роботи. Творчий блок - практична реалізація теоретичних методичних розробок. Теорія надає методиці науковий фундамент, професійний спосіб мислення, ідеї для застосування на практиці. Методика, яка не має практичної реалізації, набуває схоластичного характеру й може бути цікавою тільки її авторам. І навпаки, «добротна методика виступає одним із потужних стимуляторів і наукового пошуку, і новаторства практики, виводячи останню зі сфери суто емоційно- оцінювальної у сферу раціонально-аналітичну» [4, с. 84]. Таким чином, без розвиненої методики виховання не може бути ані продуктивної теорії, ані ефективної практики виховання.

Цікавим є аналіз тематики методичних і дисертаційних досліджень у публікації С. Г ончаренка «Методика як наука», в якій визначені загальні тенденції та етапи розвитку вітчизняної наукової методики, починаючи з 70-х років XX ст. [5, с. 25-29]. Тематика досліджень, за С. Гончаренком, умовно поділяється на три групи:

1. У 70 - 80-х рр. більшість тем мала спільну будову: поєднувалась назва розділу чи теми програми зі словами «методика вивчення» чи «методика навчання».

2. 3 кінця 80-х - на початку 90-х рр. все частіше почали з'являтися певні ознаки нового етапу досліджень. Тематика більшою мірою, ніж раніше, почала виявляти специфіку конкретних методик, орієнтуватися на проблеми формування людської особистості засобами предмета, враховувати особливості умов навчання.

3. Останніми роками спостерігається зростання інтересу до методики як науки, а одними з найбільш перспективних напрямків методичних досліджень стали методики особистісно орієнтованого навчання та розвитку, диференційований підхід до навчання, опрацювання нових критеріїв оцінювання успішності навчання та засвоєння державних стандартів освіти, методики використання активних методів навчання, розробка методики інтегрованого підходу до навчання, використання інноваційних та інформаційних технологій у навчанні тощо.

Педагогічна література та наукові дослідження демонструють, що, коли йдеться про методику, то, в основному, вчені знаходять спільні точки зіткнення при визначенні цього терміна. Але повної одностайності в даному питанні вони не мають і питання термінології постає досить гостро. Апелюючи входженням української науки у світову та подвійним змістом слова «методика» (з одного боку, це сукупність методів, а з іншого - наука про методи навчання), вказується на те, що вживання одного й того ж самого терміна в різних значеннях створює незручності, тому замість нього пропонується до використання термін «технологія» або «педагогічна технологія» [5, с. 10-11].

До педагогічних технологій входять дослідження, що мають на меті виявлення принципів і розробку прийомів оптимізації освітнього процесу шляхом аналізу факторів, які підвищують освітню ефективність через конструювання й застосування прийомів та матеріалів, а також за допомогою оцінювання методів, які використовуються. У сучасному розумінні - це набір операцій із конструювання, формування та контролю знань, умінь, навичок і відношень відповідно до намічених цілей [7, с. 149-150], алгоритм дій, який неминуче веде педагога та учнів до запланованого педагогічного результату [6, с. 63].

З наведених визначень бачимо, що шляхом педагогічних технологій можуть вирішуватись завдання, пов'язані не тільки з викладанням різних навчальних дисциплін, але й ті, що стосуються виховання, навіть використовують терміни «технології виховання» або «виховні технології», які визначають як «набір операцій із цілеспрямованого формування відносно стійких і постійних високосуспільних взаємин» [7, с. 152], «систему методів, прийомів і засобів, яку застосовують відповідно до конкретної логіки досягнення цілей і принципів дії вихователя» [2, с. 349], «систему методів, прийомів і засобів, які застосовуються згідно з конкретною педагогічною парадигмою, з відповідною їй логікою досягнення цілей та принципами дій вихователя» [11, с. 347-348].

Але й терміну «педагогічні технології» також не вдається уникнути неоднозначності. По-перше, поняття «педагогічні технології» ще розвивається і, окрім «технології виховання», можна зустріти такі терміни, як: «освітні технології», «навчальні технології», «технології управління». По-друге, як вказує С. Вітвицька, на початку 1980-х рр. відокремились два складника використання педагогічної технології: використання системного знання для вирішення практичних завдань і використання в навчальному процесі технологічних засобів [3, с. 147-148].

При порівнянні визначень методики і технології не можна не бачити їхньої тотожності, особливо це проявляється в застосуванні термінів «методика виховання» та «технологія виховання». Але, на нашу думку, ця тотожність стосується визначення методики тільки у прикладному значенні («методика» - сукупність методів; «технологія» частіше визначається як набір операцій), оскільки термін «методика» є більш широким у своєму значенні, бо ще означає й галузь науки.

Визнаємо, що педагогічна термінологія розвивається під плином часу та адекватно до розвитку педагогічної науки. Разом із тим, ми поділяємо погляд В. Краєвського на сучасну, не завжди виправдану тенденцію до надмірного прагматизму та технологізації в реформуванні системи освіти, зокрема, виховання, і його застереження, що це може «привести до втрати внутрішньої єдності педагогічної науки, поділу її на ізольовану теорію навчання і рецептурну методику викладання основ науки» [8, с. 69].

На підставі існуючого сьогодні в педагогічній науці розмаїття тлумачень головних характеристик технології, здебільшого, як результату змістових технік реалізації навчального процесу (В. Безпалько), сукупності прийомів, способів (П. Третьяков, Д. Шамова), моделі організації процесу навчання (Л. Занков), системи функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних способів навчання (М. Кларін, Г. Селевко), наукового підходу до опису системних педагогічних процесів (С. Сисоєва, В. Юдін); спеціально розробленого алгоритму досягнення мети (В. Шаталов), спланованого і послідовного, втілення на практиці педагогічного процесу (О. Дубасенюк, І. Ісаєв, В. Сластьонін); сфери професійних знань про методи і способи навчання та теорії їх використання на практиці (І. Зязюн, О. Пєхота), як формування морально-ціннісного ставлення школярів до соціалізації (Д. Чернишов), як системи теоретично обґрунтованих (на основі глибоких знань про психологію виховання) й підтверджених практикою способів, прийомів, процедур розгортання гуманістично спрямованого змісту та організацію доцільних умов виховної діяльності, які забезпечують підвищення рівня вихованості особистості (І. Бех, К. Чорна), загальним для них є своєчасні рефлексивні процеси викладача відносно ефективності навчально-виховного процесу, спрямованість на самоосвіту учнів або студентів.

У 1998 р. була надрукована праця І. Беха «Особистісно зорієнтоване виховання», розділ якої присвячено використанню технологій саме у виховному процесі, які «сповна б реалізували ідеї свободи, співпраці, співтворчості в педагогічному процесі» [1, с. 117].

Учений акцентує увагу на використанні впливів, що відповідають психологічним особливостям вихованців; учень має перетворитися в суб'єкта самодіяльності. Останнє відбувається, якщо учень існує в рефлексивно-емоційному процесі [1, с. 121]. Тому педагогічною задачею має стати розв'язання проблеми розгортання процесу рефлексії у форму відповідних уявлень «певного ступеня узагальнення» [1, с. 121], яке має перейти в судження тощо. Тільки діяльне спілкування в системі «вихователь - вихованець» розвиває і особистість учня, і особистість вихователя. Виховна технологія, на думку вченого, включає методи, які ґрунтуються на рефлексивно-вольових механізмах, механізмах співпереживання й позитивного емоційного оцінювання, які апелюють насамперед до самосвідомості та до свідомого, творчого ставлення людини до суспільних норм і цінностей [1, с. 123]. «Розгортання виховного процесу на основі особистісно-зорієнтованих технологій не може відбутися без звернення дитини на себе. Дитину слід навчати осмислювати свої спонуки, прогнозувати наслідки власних вчинків для себе самої та інших людей, узгоджувати цілі власної поведінки із засобами їх досягнення», - пише автор [1, с. 128].

І. Бех підкреслює, що виховні технології передбачають формування особистісного смислу діяльності учнів відповідно до морального зразка. Якщо цього не виникає, школяр не включається у процес самовиховання [1, с. 130]. Процес самовиховання проходить низку послідовних стадій: процесуально-ситуативна, якісно-ситуативна, якісно-статична, якісно-динамічна, якісноперспективна [1, с. 130], на кожній із яких надзвичайна роль належить педагогу, авторитету його особистості. Що стосується підліткового віку (а саме він - у центрі нашої уваги), то тут, зауважує вчений, детермінантами авторитету педагога стає вже не авторитет ролі педагога, як це було в молодшому шкільному віці, а авторитет особистості педагога, тобто якості, які фіксуються вихованцями особливо «в умовах позанавчальної діяльності» [1, с. 133]: ставлення вихователя до вихованців, здатність педагога бачити в них у першу чергу особистість; розвиток у себе мотивації до оволодіння духовною культурою; взаємини референтності (значущості); позитивна установка на дитину; вміння користуватися побічними формами спонукання до дії (поради, прохання) та ін.

Технології мають «ввібрати в себе реальне життя дитини, а не бути чимось зовнішнім. Особистісно-виховні технології знімають недолік традиційних методів, за яких вихованець психологічно зорієнтований на самого себе лише в контексті діяльності педагога» [1, с. 144]. «Вони започатковують і підтримують уявлення вихованця про себе як особистість..., поведінка дитини будується з неодмінним урахуванням можливих впливів і на інших людей. Це означає, на нашу думку, що дитина мусить навчитися почути людину» [1, с. 144]. «Ось це... є сенсом виховних технологій, оскільки, - вважає І. Бех, - це може бути досягнуто лише через спілкування. І тут важливі унікальні властивості особистості вихователя. Спілкуючись з ним, дитина засвоює всезагальне уміння жити серед людей» [1, с. 145]. Додамо, дитина набуває психологічного досвіду.

Щодо конкретних технологій у галузі естетичного виховання, то їх на сьогодні недостатньо, особливо тих, які стосуються позакласної роботи, що є складовою частиною навчально-виховної роботи, організованими і цілеспрямованими заняттями «групою чи всім педагогічним колективом із групою чи усіма учнями, які проводять у позаурочний час для розширення знань, умінь і навичок, розвитку самостійності, індивідуальних здібностей і схильностей учнів, а також задоволення їх інтересів і забезпечення розумного відпочинку» [6, с. 684]. З метою вивчення ставлення вчителів до позакласної роботи в галузі естетичного виховання та запровадження в цьому контексті відповідних технологій було проведено пілотажне дослідження.

Анкета, розроблена працівниками лабораторії естетичного виховання ІПВ НАПН України, була розповсюджена серед учителів Донецької області (куратор - Н. Мінасян). В опитуванні взяли участь 58 учителів, із них - 13 учителів не вказали, яку дисципліну викладають, 10 учителів музичного мистецтва, 9 учителів художньої культури, 6 учителів початкових класів, 3 методисти методкабінету, 2 заступника директора школи, по 1 вчителю української мови і літератури, біології, фізики, російської мови і літератури, англійської мови та 1 директор школи.

Серед найактуальніших проблем виховання на сьогодні вчителі винесли: на I місце - морально-етичні; II - художньо-естетичні; III - патріотичні; IV - різнобічний розвиток дитини; V - здоровий спосіб життя; VI - виховання інтелігентності; толерантності; сімейне виховання; брак часу на виховання. Далі йдуть правове виховання, виховання «культурознавчої» компетентності, проблеми «небажання працювати, а бажання жити за чужий рахунок», дитяча жорстокість, насилля, невихованість почуття товариства, тотальна бездуховність, виховання дисциплінованості, а також «непослідовність навчальних програм і погані підручники», вплив Інтернету, недостатня матеріальна база.

Найдієвішими напрямами виховної роботи в позаурочний час, на думку вчителів, є: художньо-естетичний (18 осіб); національно-патріотичний (17); морально-етичний (14); екскурсії (10); формування сімейних цінностей (8); театральна діяльність (6); орієнтація на здоровий спосіб життя (4); зустрічі з цікавими людьми (2 особи).

На запитання «Які технології художньо-естетичного напряму Ви вважаєте оптимальними для застосування в позакласній виховній роботі?» було названо безліч форм, що свідчить, з одного боку, про достатній рівень компетентності вчителів саме в цьому напрямі, а з іншого - практичної відсутності знань у галузі технологій. На перше місце вийшли конкурси, друге - екскурсії, третє - відвідування музеїв, виставок, театрів, художніх майстерень. Четверте місце посіли гуртки загалом і танцювальний зокрема, на п'ятому - театральні гуртки, на шостому - проведення фестивалів (наприклад, театрального, української пісні). Сьоме місце віддали тематичним святам і вечорам, а також шкільним виставкам, восьме - спортивним змаганням. А далі йдуть КВК, огляди художньої самодіяльності, години-роздуми, народні свята, творчі звіти, диспути, клуби за інтересами, зустрічі з цікавими людьми рідного краю, літературні й музичні вітальні, круглі столи, предметні тижні, робота з комп'ютером, науково-практичні конференції, турніри, пленери, вікторини, презентації, пошукова робота, групові проекти.

Щодо наступного запитання про конкретні напрями художньо-естетичного виховання, запроваджені в конкретних школах, то пальма першості належить вокально-музичним гурткам, потім - гурток образотворчого мистецтва, на третьому місці - танцювальний. На четвертому місці «прочерки», бо вчителі не знають, що відбувається в їхніх школах у позаурочний час. П'яте місце відведено екскурсіям, конкурсам, наприклад, «Творча юність Донбасу», хореографічний конкурс «Ми всі танцюємо» тощо. Шосте місце займають шкільні концерти, сьоме - тематичні вечори, восьме - творчі звіти учнів.

Серед цікавих форм виокремимо літню профільну школу, організацію шкільного музею етнографії «Духовна спадщина», роботу художніх майстерень, фестивалі (театральні, української пісні, культури), театральні гуртки, вікторини.

Другу групу складають освітньо-виховні заходи: робота в МАН, факультативи з культури мовлення, етики, естетики, лекторії, поглиблене вивчення предметів у профільних і допрофільних класах. Деякі вчителі виокремлюють батьківські збори та класні години.

На запитання «Якщо Ви проводите заходи не художньо- естетичного напряму, чи застосовуєте в їх змісті засоби мистецтва? Якщо «так», вкажіть, які саме» були такі відповіді: коротким словом «так», без коментарів, відповіла більшість (31 учитель); решта вказали: військово-патріотичні, перший дзвоник, випускний вечір, свята, конкурси «Ігри патріотів», «Нумо, хлопці», КВК «Козацькі забави», історичні бої. Окрему групу складають бінарні уроки та предметні тижні.

У рубриці пропозицій щодо науково-технологічного забезпечення виховної позакласної роботи - основними є: розширення матеріальних меж, наприклад, виділення коштів на навчально-виховні екскурсії, обладнання кабінетів, організація «скарбничка ідей», підсилення фахового рівня вчителів, абонементне відвідування школярами мистецьких закладів.

На запитання «вчителі яких дисциплін найчастіше є організаторами шкільних позакласних заходів» відповіді свідчать, що на першому місці вчителі художньо-естетичного циклу, на другому - вчителі мови та літератури, третьому - класні керівники, четвертому - вчителі початкових класів, п'яте посідають учителі історії, шосте - вчителі фізкультури, сьоме - вчителі географії, біології.

Сьогодні, коли на уроках учні вмикають смартфони та інші технологічні пристрої, завдяки яким можна отримати інформацію з першоджерел за темою, що вивчається, безпосередньо на уроці, учителі мають відчути, що позакласна робота набуває ще й такого додаткового аргументу, як «розвивальне нарощування» (І. Бех), цікаве навчання певній компетентності учнів, тобто вмінням учнів оперувати компетенціями, які вони здобувають поза уроком для реалізації особистісного розвитку. Здобувають завдяки переживанню знань, вільному руху свого «Я», появі інтенції, а не просто нормативно-пояснювальному процесу, за який виставляють оцінки. Тоді ми можемо стати свідками, як відбувається присвоєння певного досвіду, оволодіння не тільки нормами компетентних предметних дій, а й нормами відносин між людьми, яке можливе лише в процесі власної внутрішньо-вмотивованої активності учня. Саме на це мають бути спрямовані виховні технології в галузі естетичного виховання.

Список використаної літератури

1. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: наук.-метод. посібн. / І.Д. Бех. - К.: ІЗМН, 1998. - 204 с.

2. Варій М.И. Основи психології і педагогіки: навч. посібн. / М.И. Варій. - К.: Центр учбової літератури, 2009. - 376 с.

3. Вітвицька С. Основи педагогіки вищої школи: метод. посібн. / С. Вітвицька. - К.: Центр навч. літер., 2003. - 316 с.

4. Вульфов Б.З. Основы педагогики / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. - М.: УРАО, 2000. - 430 с.

5. Гончаренко С.У. Методика як наука / С.У. Гончаренко. - Хмельницький: ХГПК, 2000. - 30 с.

6. Енциклопедія освіти [Текст] / голов. ред. В.Г. Кремень. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: пособ. для преподавателей / А.К. Колеченко. - СПб: КАРО, 2005. - 368 с.

8. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. - М.: Академия, 2007. - 352 с.

9. Кукушкин В.С. Теория и методика воспитательной работы: учебн. пособ. / В.С. Кукушкин. - Ростов н /Д: Март, 2002. - 320 с.

10. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учебн. / Л.И. Маленкова. - М.: Пед. Об-во России, 2004. - 480 с.

Размещено на Allbest.ru