Структурні компоненти емоційної культури вчителя початкової школи

Аналіз таблиці 1 свідчить, що по закінченню університету випускники виявляють емоційну культуру, сформовану переважно на низькому (30,6% - 35,0%) і середньому (35,5% - 40,0%) рівнях. Від 15% до 21,7% досліджуваних мали достатній рівень сформованості емоційної культури і лише 8,7% - 14,4 % випускників виявляли високий рівень сформованості емоційної культури.

Істотним було і те, що за рівнем задоволеності випускників якістю своєї професійної підготовки в аспекті формування емоційної культури були отримані також досить низькі результати. Так, на високому рівні не був задоволений змістом і способом формування емоційної культури жоден випускник. Задоволеними якістю професійної підготовки в аспекті формування емоційної культури на достатньому і середньому рівнях залишилося усього лише 7,5% - 10,2% і 12,5% - 21,4% випускників. На низькому рівні задоволеність виявлялася в 29,6% - 37,5% випускників. Незадоволеними у цьому аспекті професійної підготовки залишилося 28,9% - 35% майбутніх учителів, 7,5% - 8,2% із загальної кількості взагалі утруднилися у відповіді на поставлене запитання й оцінити те, чи здійснювалось формування їхньої емоційної культури.

Ми одержали такі відповіді пятикурсників на поставлені запитання.

На перше запитання: «Назвіть, будь ласка, навчальні дисципліни, у змісті яких висвітлювалася проблема емоційної культури взагалі й емоційної культури вчителя?». 82% опитуваних утруднилися відповісти конкретно, лише 18% з них вказали на один з двох предметів - «Психологія», «Основи педагогічної майстерності».

На друге запитання: «Що ви розумієте під емоційною культурою вчителя?» лише 5% випускників відзначили, що це професійно значуща якість особистості вчителя, 43% опитуваних відповіли, що емоційна культура вчителя - це уміння визначати емоційний стан учнів за зовнішніми ознаками. 23% студентів визначали її тільки як уміння вчителя стримувати власні негативні емоції, ще 15% відповіли що емоційна культура - це ще й уміння підтримувати сприятливу емоційну атмосферу під час заняття. Цікаво, що 12% випускників зазначили, що важливою складовою емоційної культури вчителя є вміння вчасно пожартувати. Натомість далі подібних міркувань респонденти не пішли, не торкнулися вони і структури емоційної культури, і її функцій.

На третє запитання: «Яка, на вашу думку, роль емоційної культури у професійній діяльності педагога?» дві третини випускників (68%) були одностайними у тому, що роль емоційної культури величезна, 3% відповіли, що вона визначає основний успіх діяльності педагога. 20% опитуваних висловили думку, що емоційна культура є лише однією з умов, що впливають на ефективність діяльності вчителя.

На четверте запитання: «Що особливо важливого Ви почерпнули для себе у плані своєї вузівської підготовки для розвитку емоційної культури?» 45% респондентів відповіли: «Нічого особливого», 22% указали на загальні теоретичні відомості про емоції як такі, 29% підкреслили, що не одержали якихось необхідних для майбутньої професійної діяльності умінь у спілкуванні з різними людьми, 5% залишили це запитання без відповіді.

На п'яте запитання: «Чи задоволені Ви якістю професійної підготовки у плані розвитку емоційної культури?» 34% випускників дали негативну відповідь, 36%виявили низький рівень задоволення, 9% утрималося від оцінки своєї думки і лише 21% випускників відзначили, що задоволені в достатній і середній мірі своєю підготовкою у плані формування емоційної культури.

На шосте запитання: «Яких труднощів Ви найчастіше зазнавали під час педагогічної практики?» студенти відповіли, що часто виникали такі труднощі:

• добір методів коригування небажаних емоцій учнів (43% опитуваних);

• формулювання цілей уроку (37%);

• індивідуальна робота з учнями (35%);

• створення атмосфери творчої взаємодії з учнями у процесі навчання (49%);

• добір адекватних методів підсилення емоціогенності дидактичного матеріалу(41%).

Крім того, більшість студентів (57%) скаржилися на малу тривалість педагогічної практики.

На сьоме запитання: «Що б Ви запропонували для подальшого удосконалення підготовки майбутніх учителів у плані розвитку емоційної культури?» випускники відповіли більш активно і предметно. Більше двох третин (73%) із загальної кількості запропонували посилити спеціальну підготовку майбутніх учителів у плані формування емоційної культури, вказуючи на необхідність не тільки систематичної теоретичної, але й особливо практичної підготовки, зокрема, низку спецсемінарів, психотренінгів, ділових і організаційно-діяльнісних ігор. 25% опитуваних схилялися до введення форм навчання, що дозволяють здійснити професійне самодослідження майбутніх учителів у руслі пізнання особливостей власної емоційної сфери, формування певних умінь і навичок. 43% респондентів зазначили, що навчальні програми мають ряд предметів, які не представляють для студентів інтересу, що за рахунок їхнього скорочення необхідно більше уваги приділяти розвиткові професійно важливих рис особистості студентів через застосування різноманітних та інноваційних технологій навчання, зменшити частку пасивних, «шкільних» методів навчання, посилити утилітарний ефект знань, умінь і навичок, що здобуваються ними. 7% не змогли чітко сформулювати свої пропозиції.

Виходячи із завдань дослідження, ми вважали також необхідним вивчити уявлення студентів про емоційну культуру як професійно значущу якість особистості вчителя. Для цього ми попросили студентів дати відповіді на такі запитання: 1) Назвіть, будь ласка, п'ять якостей, що характеризують ідеального вчителя, і п'ять якостей, що характеризують антиідеал учителя; 2)Чи потрібно, на Вашу думку, враховувати емоції учнів під час заняття? Аналіз отриманих результатів показав, що ніхто з опитуваних студентів не назвав емоційну культуру серед важливих якостей особистості вчителя. Серед якостей, які характеризують ідеального вчителя, студенти майже не назвали якостей, які розкривають емоційну сферу вчителя.

Серед якостей, необхідних вчителеві, 69,2% опитуваних студентів на перше місце поставили професіоналізм (під професіоналізмом вони, насамперед, розуміють уміння викладати свій предмет), далі - зацікавленість у кінцевому результаті (38,4%) і справедливість (30,8%), а також такі якості як доброта (23,0%) і емпатія (15,3%) (якості, які характеризують емоційну сферу особистості вчителя) поставили відповідно на четверте і п'яте місця. Серед негативних якостей студенти вказали такі якості як невміння викласти предмет (61,6%), байдужість (46,1%), упередженість (38,4%), безвідповідальність (15,3%) і відсутність почуття гумору (7,7%).

При цьому більшість з них висувають високі вимоги і до учнів. Ідеальному учню, на їхній погляд, мають бути притаманні прагнення отримати знання (назвали 61,6% опитуваних), старанність (48%), посидючість (40%), дисциплінованість (25%), відповідальність (14,8%), активність (7,7%) і вміння поважати вчителя та товаришів (7,7%). Серед негативних рис вони виділяють байдужість до предмета (63%), лінощі (46,1%), безвідповідальність (38,4%), недисциплінованість (20%), неповага до вчителя (15,3%), невихованість (8%), пасивність (7%).

Відповідь на друге запитання засвідчила, що більшість студентів (65%), зазначаючи необхідність врахування емоцій у навчально-виховному процесі, мають на увазі здатність співчувати учневі, виявляючи при цьому тактовність і чуйність. Вплив емоцій на зміст і динаміку пізнавальних процесів вони відзначали тільки після додаткових питань. Отже, необхідно зазначити, що більшість студентів недостатньо розуміють роль емоцій у навчально-виховному процесі.

Ми вважаємо, що причинами такого положення є:

1) недостатній рівень розвитку самоврядування у вузах;

2) особливості даного вікового періоду (різні мотиви навчання у вузі; різноманітність, різноспрямованість інтересів студентів; сумісництво навчання з роботою);

3) діяльність студентських груп в більшості випадків обмежується тільки навчальною діяльністю.

В результаті ми сьогодні спостерігаємо значне зниження виховного потенціалу студентської групи.

Висновки

Таким чином, вивчення особливостей розвитку емоційної культури показує, що спостерігається нерівномірність у розвитку її компонентів у різних студентів, а також в окремо взятої особистості. Результати констатуючого етапу дослідно-експериментальної роботи підтверджують актуальність висунутої нами проблеми дослідження, обумовленої потребами сучасної педагогічної практики, а також виявляють суперечності, які мають місце у процесі професійної підготовки майбутніх учителів. Це обумовлено, на нашу думку, невідповідністю рівня професійної підготовки майбутніх учителів, що надається їм в університеті, складності навчально-виховних завдань і педагогічної діяльності, що виникають у сучасній школі. Експериментально одержані дані про особливості розвитку емоційної культури як професійно значущої якості особистості вчителя дозволили нам намітити основні напрямки дослідно-експериментальної роботи з формування означеної якості у студентів.

Джерела

1. Гельгорн Э. Эмоции и эмоциональные расстройста. Нейрофизиологическое исследование / Э. Гельгорн, Дж. Луфборроу. - М.: Мир, 1966. - 676 с.

2. Джемс У. Психология / У. Джемс. - М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

3. Додонов Б.И. В мире эмоций / Б. И. Додонов. - К.: Политиздат Украины, 1987. - 140 с.

Размещено на Allbest.ru