Продуктивна педагогіка у "Прогресивній освіті" Д. Дьюї

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПВНЗ «Краматорський економіко-гуманітарний інститут»

Кафедра педагогіки

Ключові слова: навчання досвідом, трудова діяльність, соціалізація особистості, єдність теорія та практики, педагогічний продукт.

Аннотация

Ключевые слова: обучение опытом, трудовая деятельность, социализация личности, единство теории и практики, педагогический продукт.

Annotation

Key words: experience oriented training, labour activity, socialization of the personality, the unity of theory and practice, pedagogical product.

Постановка проблеми в загальному вигляді: Загальноєвропейські та світові трансформації ставлять більш високі вимоги до особистісного розвитку, компетентнісних характеристик і громадянської культури випускників середніх шкіл. Це обумовлює та вимагає технологічного переозброєння школи. Спираючись на висновки кваліфікованих практиків та власний досвід І. Підласий запевняє, що на даному етапі розвитку української школи їй більше за інші потрібна технологія, яка: ґрунтується на сучасних досягненнях науки; узгоджується з традиціями української школи, враховує її кращі досягнення; відповідає потребам більшості людей; відповідає нашим сучасним і найближчим можливостям; допускає зміни, варіації, нарощування, оптимізацію; відповідає нашій меті та завданням; гарантує одержання педагогічного продукту заданої кількості та якості [1, с. 141]. Такій технології найбільш підходить назва продуктивної. Центром її спрямування є учень як носій засвоєного досвіду попередніх поколінь, власних духовних і моральних цінностей, продукт своєї епохи, утворений власними зусиллями і зусиллями школи за допомогою відповідної гуманної технології. педагогічний дьюї трудовий навчання

Саме тому сьогодні значної уваги та переосмислення вимагають педагогічні погляди, викладені ще на початку ХХ ст. педагогом-реформатором Д. Дьюї, який розумів навчально-виховний процес як накопичення та реконструювання досвіду з метою поглиблення його соціального змісту. При цьому саме дитину було визначено сонцем, навкруги якого повертаються засоби освіти: вона - центр, навкруги якого вони зорганізуються [2, с. 492].

Аналіз останніх досліджень: «Людиною ХХ століття», яка значно вплинула на розвиток світової педагогіки, назвали Д. Дьюї багато дослідників. Вплив поглядів Д. Дьюї на педагогічну думку науковців світу проаналізувала О. Рогачєва [3]. Так, нею визначено, що ще на початку ХХ ст. С. Щацький назвав Д. Дьюї «кращим філософом сучасної школи» та спирався на його досвід створюючи товариство «Сеттлемент» - перший клуб для дітей робітників, основою якого була звичка молоді до праці. А. Луначарський надав Д. Дьюї титулу «одного з найкращих педагогів нашого століття». Ідеї та досвід школи активності Д. Дьюї знайшли відображення в праці Н. Крупської «Народна освіта та демократія».

Реалізацію ідеї трудової школи в педагогічній діяльності Д. Дьюї було проаналізовано Л. Семеновською. Яка виокремила ідею про те, що основою реформування традиційної школи Д. Дьюї було залучення учнів до трудової діяльності, що робило школу «ембріоном суспільства», та показувало учням соціальну значущість праці в історії людства [4].

Формулювання цілей статті. Однак, питанням аналізу «прогресивної освіти» Д. Дьюї, як теорії, на якій ґрунтуються вихідні положення продуктивної педагогіки сучасності, присвячено досить незначну кількість публікацій. Це й обумовило мету статті - визначити педагогічні ідеї «прогресивної освіти» Д. Дьюї, які стали вихідними положеннями сучасної «продуктивної педагогіки».

Викладення основного матеріалу. Визначено, що у реформаторський педагогіці Д. Дьюї був найяскравішим представником філософсько-педагогічного напрямку прагматизму (від грецьк. - справа, діло), що ґрунтується на трактуванні істинності як практичної значимості: «істинне те, що корисне». Педагог трактував виховання як процес накопичення та реконструкції досвіду з метою поглиблення його соціального змісту, що сприяє формуванню особистості учнів.

Саме Д. Дьюї запевняв у необхідності «прогресивної освіти», ідеї запровадження якої сприяли створенню «інструментальної» педагогіки, що ґрунтувалася на спонтанній зацікавленості та особистому досвіді дитини [5, с. 498]. Відповідно до цього, як стверджував педагог, навчання повинно здійснюватися переважно у формі ігрової та трудової діяльності, в якій кожна дія дитини стає інструментом пізнання, її власним відкриттям, засобом досягнення істини. Такий шлях пізнання більш повно відповідає природі дитини, ніж традиційне повідомлення їй системи знань. Кінцевим результатом навчання, за Д. Дьюї, повинна стати сформованість навичок мислення і, в першу чергу, здатність до самонавчання. При такій системі навчання метою освітнього процесу є формування в учнів умінь вирішувати життєві завдання, оволодіння творчими навичками, збагачення досвіду (здобуття власне знань і знань про способи дій), а також виховання смаку до самонавчання й самовдосконалення.

Так, ретельне вивчення педагогічної спадщини Д. Дьюї дало можливість Н. Кравцовій визначити, що саме навчання у школі науковець вважав провідним інститутом соціалізації особистості та потенційним інструментом реформування й гармонізації всього суспільного життя за умов звернення до дитини та посилення гуманістичної спрямованості шкільного виховання та навчання; зміщення акцентів із власного змістового матеріалу на розвиток самостійного мислення учнів; пошуку й застосування нових засобів пізнавальної діяльності [6, с. 9].

У становленні цих поглядів Д. Дьюї значну роль відіграв так названий «Чиказький період» його життя (1894-1904 рр.), який було присвячено роботі в експериментальній школі-лабораторії, створеній ним як структурний підрозділ кафедри педагогіки, філософії та психології Чиказького університету [7]. Саме в цій школі було показано дієвість теорії єдності знань і «виконання». Теоретико-методологічною основою діяльності цього закладу, як визначила Н. Кравцова, стали новаторські ідеї філософії освіти Д. Дьюї. А саме, обґрунтування самоцінності дитини на всіх етапах її розвитку, опора на працю як джерело суспільного прогресу, визначення школи базовим інститутом суб'єктивізації та соціалізації, акцент на активних пошукових методах і формах навчання, установлення гуманних відносин між педагогами та їхніми вихованцями [6, с. 9]. Організація навчання в школі практично підтвердила ідею науковця про те, що знання є додатковим продуктом діяльності. Це відповідало ствердженню Д. Дьюї про те, що дитина народжується з природним прагненням діяти, бути потрібною, реалізовувати себе [8, с. 15], а розумова організація є лише засобом, за допомогою якого можливо зрозуміти та належним чином упорядкувати соціальні відносини, особливо зв'язки між людьми [9, с.76].

Д. Дьюї запевняв, що потрібна така організація навчального процесу, яка сприятиме розвитку можливостей дитини з метою їх подальшого застосування у суспільному попиті. При цьому метою школи вчений визначив такий шлях, який від власного досвіду дитини приведе до зрілого досвіду людства, відображеного в мистецтві, науці та промисловості [9, с.11]. Саме ці погляди Д. Дьюї на значення власного досвіду та активності учнів у становленні їх особистості було використано вже в другій половині ХХ ст. І. Бьомом та Й. Шнейдером, які визначили продуктивну педагогіку як навчання на основі особистого досвіду учнів і виробничої активності з метою формування відчуття потреби суспільству.

Аналізуючи діяльність своєї Лабораторної школи ще на початку ХХ ст. Д. Дьюї встановив, що природними ресурсами, капіталом, від якого залежить розвиток дитини є наступні інстинкти. Це: соціальний - потреба у спілкуванні; побудовний - потреба у створенні нових речей; творчий - потреба творчо виражати себе; дослідницький - потреба у дослідженнях і визначенні висновків [2, с. 495]. Педагог запевняв, що саме з їх урахуванням повинна плануватися навчальна діяльність у школі. Це відповідає й вимогам «продуктивної педагогіки», аспектами якої І. Бьом та Й. Шнейдер згодом визначили соціальний, діяльний, особистісний і культурний, спеціальний або знаннєвий.

На організації освітньо-виховного процесу з урахуванням побудовного або діяльного аспекту наголошують сьогодні й нормативні акти, що визначають вимоги до трудового навчання. Це: необхідність підготовки молоді до життя та активної трудової діяльності, формування навичок трудової діяльності та виховання культури праці, активізація продуктивної діяльності школярів з метою формування компетентностей, які забезпечать учням можливість розв'язувати соціальні, виробничі та економічні завдання тощо. Таким чином, як бачимо, ідеї викладені Д. Дьюї ще на початку ХХ ст. в освітній теорії «прогресивної освіти» стали вихідними положеннями сучасної продуктивної педагогіки та трудового навчання.

Окрім того, порівнюючи «прогресивну» освіту з «традиційною», її основними принципами Д. Дьюї визначив: вираження та розвиток індивідуальності; свобода дій; навчання досвідом; набуття навичок і вмінь у якості засобів досягнення кінцевої мети, що робить життя особливо привабливим; знайомство з світом, що змінюється [9, с. 22]. Н. Кравцовою з'ясовано, що провідними напрямами реалізації ідеї органічної єдності індивіда та суспільства в педагогічному процесі школи-лабораторії було забезпечення «єдності навчання та суспільного застосування знань, теорії й практики, праці та розуміння її значущості», підготовка учнів до компетентної участі в житті суспільства та педагогізація середовища, що оточує школу [6, с. 12].

Д. Дьюї стверджував, що визначальним елементом філософії прогресивної освіти є наголошення на важливості участі учня у визначенні мети, що скеровуватиме його під час навчання [9, с. 62]. Визначення мети, педагог розумів, як складний розумовий процес, який включає: встановлення існуючих обставин; знання того, що відбувалося за подібних обставин у минулому, яке формується частково з власної пам'яті та частково з інформації, порад і застережень тих, хто раніше мав подібний досвід; висновок, який поєднує обставини й те, про що вони нагадують. При цьому наголошувалося, що мета повинна реалізовуватися через план і метод дій з аналізом усіх можливих наслідків.

Значну роль у цьому, як вважав науковець, мав відігравати вчитель. Він повинен бути, по-перше, добре обізнаним з можливостями, потребами та попереднім досвідом учнів, по-друге, втілювати свої міркування у планах і проектах, розроблених спільно з учнями. Іншими словами, як стверджував Д. Дьюї, потрібно організувати спільну справу, а не запроваджувати диктат [9, с. 66]. Міркування вчителя - це не залізна настанова, а вихідна точка для вироблення плану, в який кожен учасник навчального процесу робить свій внесок. Д. Дьюї наполягав, що вчитель не може нехтувати ні дитиною, ні навчальним планом, адже жертвування одним заради іншого означає невдачу [9, с. 11]. При цьому було стверджено, що планування має бути достатньо гнучким, щоб не перешкоджати вільному розвитку особистості та набуттю нею досвіду, і водночас достатньо жорстким, щоб забезпечувати постійне зростання можливостей [9, с. 54].

Ретельний аналіз педагогічної діяльності Д. Дьюї дав можливість О. Рогачєвій дійти висновку, що навчальний план його Лабораторної школи мав два виміри: різні види діяльності дитини та логічно організовані одиниці предметного змісту, що спростовує ствердження про те, що вчений повністю відійшов від предметного принципу та зосередився на програмі, яка складалася з проектів [7]. Так, обґрунтовуючи доцільність розповсюдженого у той час методу проектів, Д. Дьюї критикував однобічну орієнтацію на дитину. Науковець запевняв, що самі учні неспроможні планувати проекти та завдання до них. Він розумів проект як спільну ініціативу вчителя й учня, яка гарантує продуктивний та тривалий результат освіти. За даними О. Рогачєвої [3], Д. Дьюї стверджував, що продуктивність навчання залежить від того, як вчитель зможе переконати учнів відмовитися від швидкого виконання завдання з метою проходження через «розумову діяльність» (complete act of thinking), тобто від зіткнення з проблемою через планування до її вирішення. Лише так, за розумінням науковця, можна розширити досвід учнів та збільшити рівень їх знань.

Д. Дьюї розумів освіту, як розвиток досвіду, з досвіду і для досвіду [9, с.22]. Головну проблему школи він вбачав не у відсутності досвіду, а в його непристосованості до умов майбутнього. Отже, якість освіти, на погляд педагога, залежить від якості досвіду учнів, що визначається двома аспектами: безпосередньою відповідністю чи невідповідністю потребам освіти і впливом на подальші знання [9, с. 28]. Тому, головним завданням навчання, ґрунтованого на досвіді, як вважав Д. Дьюї, є вибирання з наявних знань таких, які можна буде застосовувати продуктивно та творчо в майбутньому.

Увагу Д. Дьюї привертало й те, що будь-який досвід є соціальним, а його набуття залежить від об'єктивних оточуючих умов. Саме тому основним обов'язком педагогів, вчений визначив, не лише ознайомлення з загальними засадами впливу оточуючого середовища на фактичний досвід, але й визначення конкретних факторів, що сприятимуть отриманню таких знань, які ведуть до розвитку. Понад усе, запевняв педагог, вони повинні знати, як використовувати існуюче фізичне та соціальне оточення щоб взяти з нього все, що можна використати для формування корисних знань [9, с. 38]. Поряд з цим він визначив, що досвід, який не схиляє до отримання нових фактів, відкриття нових ідей і кращої, більш упорядкованої їх організації, не є навчальним [9, с. 75].

Отже, мірилом навчального змісту та вартості досвіду, за твердженням Д. Дьюї, має бути дотримання принципів цілісності та взаємодії. При цьому, принцип цілісності полягав у відмежуванні того досвіду, який має значення для навчання та враховував потреби майбутнього на кожному етапі навчального процесу [9, с. 44]. Принцип взаємодії вимагає пристосування матеріалу до потреб і здібностей учнів з урахуванням їх цілей та інтересів.

Важливим освітнім принципом Д. Дьюї вважав необхідність ознайомлення учнів з науковими знаннями, їхніми матеріалами та законами шляхом демонстрації їхнього застосування у повсякденному житті [9, с. 73].

Обґрунтувавши так принципи науковості та дослідницької технології, педагог стверджував, що саме їх дотримання є шляхом до розуміння учнями економічних та індустріальних проблем. Адже вони значною мірою зумовлені застосуванням науки в процесі виробництва та розподілу товарів і послуг, тимчасом як дані процеси є найважливішими факторами формування взаємостосунків між людьми та соціальними групами в теперішньому світі. З цього приводу Д. Дьюї зазначав, що існуючий досвід загалом і в окремих деталях сформувався завдяки застосуванню науки, спочатку в процесах виробництва та розподілу товарів і послуг, а потім - у соціальних зв'язках між людьми [9, с. 74].

Висновки

Таким чином, вихідними положеннями «продуктивної педагогіки», які було викладено в педагогічних ідеях «прогресивної освіти» Д. Дьюї, є: розуміння школи як засобу соціалізації особистості; визначення навчання і виховання процесами формування особистості на основі реконструкції та поглиблення досвіду дитини; доведення необхідності знань як додаткового продукту діяльності; наголошення на тому, що саме дитина є центром навчально-виховного процесу у школі; необхідність демократизації відносин учнів і вчителів; обґрунтування необхідності співпраці вчителів і учнів при плануванні навчально-виховної діяльності, удосконалення змісту освіти та застосування її доцільних форм і методів як важливої умови ефективності навчально-виховного процесу; розуміння освіти як шляху до розуміння економічних та індустріальних проблем та засобу адаптації учнів до них; визначення соціального, діяльного, особистісного та дослідницького аспектів як основи діяльності школи, що сприятиме розвитку природних ресурсів дитини; розуміння принципів науковості та дослідницької технології як мірила навчального змісту та вартості набутого учнями досвіду.

Отже, саме ці положення визначають сутність продуктивної педагогіки сьогодення, яка має бути синтезом теорії та практики, думки та дії. Умовою цього має стати освіта засобами трудового навчання, що сприятиме особистісному зростанню учнів в єдності з суспільними потребами.

Література