Диференціація навчання в контексті особистісно-орієнтованої парадигми

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 373.5.091.21

ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет »

ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ В КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО-

ОРІЄНТ ОВАНОЇ ПАРАДИГМИ

Л. Макарова

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри музики і хореографії

Постановка проблеми в загальному вигляді. Новий етап розвитку суспільства, що характеризується як технічно-інтелектуальний, вимагає

таких змін в освіті, які за своїми масштабами і динамікою докорінно відрізняються від усіх попередніх етапів розвитку людської цивілізації. Цей рух веде до переосмислення завдань навчання, виховання і розвитку. Розвиток особистості, її творча індивідуальність, розкриття і реалізація сутнісних сил дитини-школяра стає провідною лінією системи освіти.

У вітчизняній педагогіці і шкільній практиці настав період різкого зростання інтересу до педагогічного пошуку, розробки нових освітніх концепцій. Більш вагомою стає дослідницько-експериментальна діяльність учителя початкової школи в контексті особистісно- орієнтованого навчання і виховання та використання особистісно - орієнтованих технологій у змісті навчання. Терміни «особистісно- орієнтоване навчання» та «особистісно-орієнтовані технології» присутні в освітніх програмах багатьох шкіл. На думку вчених, термін «особистісно - орієнтоване навчання» укорінився у системі освіти і лексиці сучасного вчителя і часто вживається на позначення понять «індивідуальний підхід» та «диференційоване навчання» [9]. Ця теза викликає необхідність з'ясувати правомірність такої ідентифікації та розглянути особливості диференційованого навчання в межах особистісно-орієнтованого навчання. диференціація орієнтований навчання уміння

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Останнім часом педагогічна теорія і практика, переслідуючи мету розвитку гуманної, моральної, високорозвиненої особистості нараховує чимало доробок, пов'язаних з оновленням змісту освіти (І. Лернер, В. Давидов, В. Ледньов, В. Краєвський, В. Бондар, О. Савченко ). Зміст початкової освіти закладено у нових навчальних програмах загальноосвітніх навчальних закладів (1-4 класи), розроблених на виконання Державного стандарту початкової загальної освіти 2011 року. В них відповідно до мети початкової освіти забезпечується здійснення навчання, виховання та особистісний розвиток молодшого школяра. Засадами нових навчальних програм є особистісно- зорієнтована парадигма освіти, системний і компетентнісний підходи, що зумовлює відповідний відбір змісту навчання, виховання і розвитку учнів початкової школи. Закладені Я.А. Коменським теоретичні передумови розвитку гуманістичної педагогіки отримали своє активне продовження в сучасній теорії і практиці. На вивчення проблеми особистісно - орієнтованої освіти спрямовують свої зусилля плеяда вчених:

0. Бондаревська, О. Газман, Е. Гусинський, Є. Казаков, І. Котова, Т. Машарова, В. Сластьонін, В. Сєриков, І. Якиманська та ін. Вони створили концептуальні, теоретичні і методичні основи особистіно - орієнтованого навчання.

Звернемося до сутності тих, які становлять інтерес в контексті нашого дослідження. Особливостями психолого-дидактичної концепції

1. Якиманської щодо змісту і технології такого навчання є: максимальне використання суб'єктного досвіду, збагачення його науковим змістом відповідно до навчального матеріалу; побудова, реалізація, рефлексія, оцінка научіння як суб'єктної діяльності на уроці, в індивідуальній роботі; навчальний текст повинен бути особистісно-значущим для учнів, налаштовувати на самостійне мислення [7]. У І. Якиманської, учень постає не як суб'єкт життя, а як суб'єкт пізнавальної і предметної діяльності. Орієнтація на ці позиції змушує педагога під час проектування змісту і організації такого типу навчання враховувати тип психічного розвитку учня, свої власні особливості можливості, адекватне подання учням специфіки предмета.

О. Бондаревська виходить з того, що зміст особистісно- орієнтованого навчання і відповідні технології повинні вміщувати все необхідне людині для вибудови і розвитку власної особистості: аксіологічний, когнітивний, діяльнісно-творчий і особистісний компоненти. Особистісний компонент забезпечує пізнання себе, розвиток рефлексивної здатності, оволодіння способами саморегуляції, самовдосконалення, морального і життєвого самовизначення, формує особистісну позицію, є системоутворюючим у змісті особистісно- орієнтованого навчання на відміну від традиційного змісту, де системоутворюючим компонентом є когнітивний. Будь-яка авторська технологія може бути особистісно-орієнтованою, якщо їй властиві наступні характеристики: співпраця, діалогічність, діяльнісно-творчий характер, спрямованість на підтримку індивідуального розвитку учня, надання йому необхідного простору, свободи для прийняття рішень, творчості, вибору змісту й способів навчання та поведінки, співтворчість вчителя і учнів. У світлі такої позиції головними освітніми процесами стають: утворення особистісних смислів у житті, розвивальне навчання, педагогічна підтримка і становлення індивідуальності учня, виховання в руслі духовно-морального розвитку учнів.

Деякі з цих концептуальних підходів вже закладено для реалізації у державний стандарт початкової загальної освіти.

Формулювання цілей статті. Мета статі полягає у з'ясуванні місця і ролі диференційованого навчання у реалізації ідеї особистісно - орієнтованого навчання.

Виклад основного матеріалу. Початковий курс освітньої галузі «Мови та літератури» є складовою у системі мовної освіти молодшого школяра. Основна мета даної дисципліни полягає у формуванні ключової комунікативної компетентності молодшого школяра, яка виявляється у здатності успішно користуватися мовою (всіма видами мовленнєвої діяльності) у процесі спілкування, пізнання навколишнього світу, вирішення життєво важливих завдань. Як бачимо, цілепокладання даної галузі містить аспекти, порушені у концепціях особистісно-орієнтованої освіти. Ідеї, висунуті у вищезазначених концепціях, ведуть до розуміння основної мети особистісно-орієнтованого навчання - знайти, підтримати, розвинути в людині людину, закласти в неї механізми самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції. Для реалізації мети мовної освіти молодшого школяра необхідно здійснити відбір освітньої технології, яка за умови детального її розгляду в контексті особистісно-орієнтованого підходу може внести реальні зміни якості навчання в цілому. Припустимо, що від того, якою буде основна мета навчального процесу, які методи і прийоми буде використовувати вчитель на уроці, залежатиме освітній результат, траєкторія просування учня і тип взаємовідносин, який сформує атмосферу освітнього середовища. Виходячи з цього слід зазначити, що мета навчання і використані технології будуть впливати на те, якою повинна стати початкова школа найближчим часом: гуманною чи навпаки, розвивальною або особистісною. У зв'язку з цим звернемось до твердження І. Якиманської щодо умов індивідуально-особистісного розвитку:

- розробка предметного змісту, технологій його використання в навчальному процесі. Для цього в рамках програми (тематичного планування) учитель повинен мати дидактичний матеріал, який варіює вид і форму подачі навчального матеріалу, а учень має свободу вибору завдання (те саме завдання повинно забезпечити можливість його виконання через образ, слово, схему, моделювання і под.);

- виявлення ставлення учня до учіння, аналіз використаних учнем різноманітних способів опрацювання навчального матеріалу (вибір найраціональніших з них, зіставлення своїх і чужих способів, їх аналіз, обговорення, аргументація, застосування і под);

- спрямованість учителя на навчальні можливості кожного учня; складання Індивідуальної карти особистісного (пізнавального) розвитку дитини, індивідуальної корекційної програми навчання з опорою передовсім на успіх у досягненні позитивних навчальних результатів;

- побудова уроку, спрямованого на створення умов самореалізації, самостійності кожного учня; розкриття і максимальне використання суб'єктного досвіду дитини; стимулювання учнів до використання різноманітних способів виконання завдань з правом на помилку; на застосування активних форм спілкування (не лише монологу, а й діалогу, полілогу) [7, с. 64].

Забезпечення цих умов можливе завдяки використанню освітніх технологій, які б сприяли повноцінному розвитку мовної особистості. Аналізуючи зміст сучасних теоретичних підходів до організації навчання в загальноосвітній школі Ю. Васьков відносить диференціацію до теорії оптимізації навчально-виховного процесу в аспекті породження неуспішності учнів, посилаючись на відому працю Ю. Бабанського «Оптимізація процесу навчання»: необхідність диференційованого підходу ґрунтується на індивідуальних особливостях учнів: задатки, типи пам'яті, особливості сприйняття оточуючого, домінуючі якості мислення, попередній досвід навчання [1, с.55]. Ці та інші автори (М. Шахмаєв, В. Стрезікозін, І. Бутузов, І. Унт, Ю. Зотов, І. Чередов) у сутність диференціації вкладають індивідуальні здібності, які у практиці діяльності вчителів початкової школи ототожнюються з особистісно-орієнтованим підходом у навчанні. Підставами для створення відмінностей в освітньому процесі на сьогодні вважаються стать, вік, соціальна належність, розумові здібності, успіхи в навчанні, пізнавальні інтереси тощо. Диференціацію розглядають на макро-, мезо- та мікро- рівні. Макрорівень характеризується створенням різних типів середніх навчальних закладів: загальноосвітніх шкіл, спеціалізованих шкіл, гімназій, колегіумів, ліцеїв. Одним із видів диференціації на мезорівні є створення на одній навчальній паралелі класів вирівнювання, в яких учні згруповані на підставі слабкого рівня успішності та на підставі академічних здібностей. Диференціація на мікрорівні традиційно виявляється в роботі вчителів, передбачає роботу вчителя на уроці з кількома групами дітей відповідно до рівня навчальних навичок. Тому виокремилося і існує кілька видів диференціації: 1) за здібностями: учнів розподіляють на навчальні групи за загальними чи окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності їх розподіляють по класах А, В, С і навчають за відповідними програмами, маючи можливість переведення з одного класу в інший. У другому випадку учнів групують за здібностями до вивчення певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних); 2) за недостатністю здібностей: учнів, які не встигають із певних предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за заниженим рівнем і в меншому обсязі; 3) за майбутньою професією: навчання у школах, які формують і розвивають навички майбутньої професії (музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов тощо); 4) за інтересами учнів: навчання в класах чи школах з поглибленим вивченням певних галузей знань (фізики, математики, хімії, інших предметів); 5) за талантами дітей: пошук (проведення різноманітних олімпіад, конкурсів) талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку. Серед способів диференціювання навчальних завдань на уроках рідної мови можуть доцільними вважатися: диференціювання за змістом, формою і джерелом. Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст, методику навчання. Організація роботи кожної типологічної групи має враховувати кінцеву мету навчання - оволодіння навчальним матеріалом на обов'язковому рівні, який передбачений вимогами Державного стандарту. Така схема найбільш придатна для використання під час навчання галузі «Мова та література». Крім того, слід враховувати послідовність роботи під час виконання диференційованих завдань для кожного учня в системі уроків.

Висновки

Сучасні завдання особистісно-орієнтованого навчання учнів можуть бути ефективно розв'язані в системі неперервної освіти та в процесі навчання, стратегія якого спирається на цілісність особистості, інтегрованість її структури. Інтегрованість структури особистості дає можливість використовувати різні стратегії особистісно-орієнтованого навчання. На певному етапі розвитку особистості доцільно брати за основу принцип диференціації, який відіграє вагому роль у процесі пізнання. Прирівнювати ж поняття «особистісно-орієнтоване навчання», «індивідуальний підхід» та «диференційоване навчання» або ототожнювати їх немає сенсу. Серед багатьох визначень дидактичної категорії «диференціація» спостерігається тяжіння до розуміння його дефініції як необхідної умови і ефективного засобу особистісно- орієнтованого навчального процесу.

Література

1. Васьков Ю.В. Педагогічні теорії, технології, досвід (Дидактичний аспект) / Ю.В. Васьков. - Х. : Скорпіон, 2000 - 120 с.

2. Иванова Т.Ф. Интегративно-факторная модель профессионально-педагогической подготовки студентов к личностно-ориентированному обучению / Т.Ф. Иванова. - Ростов н/Д ИПО ПИ ЮФУ, 2007. - 264 с.

3. Концепція мовної освіти 12-річної школи // Дивослово. - 2002. - №8. - С. 59-65.

4. Коберник Г.І. Індивідуалізація й диференціація навчання в початкових класах: Теорія та методика : монографія / Г.І. Коберник - К. : Наук. світ, 2002 - 231 с.

5. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня: Методичний посібник / С.П. Логачевська. за заг. ред. О.Я.Савченко. - К. : Рад.. школа, 1990. - 157 с.

6. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование : история и практика : монография / А.А. Плигин. - М. : «КСП +», 2003. - 432 с.

7. Якиманська І.С. Особистісно орієнтоване навчання в сучасній школі / І.С. Якиманська - М. : Вересень, 1996. - 96 с.

Анотація

Ключевые слова: личностно-ориентированное обучение, содержание образования, дифференциация, индивидуализация, субъектный подход.

Keywords: person-centered learning, educational content, differentiation, individualization, subjective experience.