Рефлексивно-емоційна складова інформаційно-аналітичної компетентності вчителя: інноваційний підхід в описі та оцінці

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кутик О.М.

Анотація

Ключові слова: рефлексія, рефлексивно-емоційна складова, інформаційно-аналітична компетентність, кваліметрична модель, інноваційний підхід.

Аннотация

Статья посвящена вопросам характеристики рефлексивно-эмоциональной составляющей информационно-аналитической компетентности учителя и возможности применения квалиметрического как инновационного подхода в её оценке путём создания соответствующей модели. Представлены результаты апробации квалиметрической модели и возможные варианты интерпретации результатов.

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивно-эмоциональная составляющая, информационно-аналитическая компетентность, квалиметрическая модель, инновационный подход.

Annotation

The article depicts the characteristics of the reflexive emotional compile of the news analytical teacher's competence and the means of the usage of the qualimetric as innovative approach in its estimation by means of the creation of the corresponding model. The result of the approval of the qualimetric model and the possible variants of the results' approval are performed.

Key words: reflexia, reflexive emotional compile, news analytical competence, qualimetric model, innovative approach.

Постановка проблеми. В умовах формування інформаційного простору і переходу до інформаційного суспільства підвищуються вимоги до рівня інформаційно-аналітичної компетентності педагогів. Педагоги в умовах стрімкого збільшення потоку інформації, її швидкого морального застарівання мусять щоденно приймати рішення щодо відбору фактологічної складової змісту освіти в межах кожної навчальної теми, мусять навчити учнів критично відноситися до інформації, що є доступною. Це є однією з умов, що забезпечує можливість доступу до якісної освіти учнів шкіл.

У той же час не треба забувати, що характер діяльності певною мірою визначається характером і змістом емоцій. У парадигмі «емоції - діяльність» емоційна ланка виступає регулятивним чинником. Л. Виготський звертав увагу на те, що емоції здатні спонукати організм до активності, здійснюючи кожного разу своєрідну диктатуру поведінки. Отож, доречно стверджувати про детермінуючий вплив емоцій на діяльність. Виходячи з цього, вбачаємо, що вивчення питання сутності рефлексивно-емоційної складової інформаційно-аналітичної компетентності вчителя та оцінки її сформованості є актуальним для системи післядипломної педагогічної освіти.

Мета статті полягає у представленні кваліметричної моделі рефлексивно-емоційної складової інформаційно-аналітичної компетентності вчителя, результатів її апробації та характеристиці можливостей її застосування. емоційний компетентність вчитель кваліметричний

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукових розвідок вітчизняних і зарубіжних учених стосовно рефлексійної складової професійного розвитку дорослих людей загалом та формування складових професійної компетентності педагога та її оцінка зокрема зумовив наше звернення до кваліметричного підходу.

Велика кількість прикладних досліджень рефлексії, в тому числі і в сфері педагогічної діяльності, вказує на відсутність єдиної методології розуміння професійної рефлексії педагога. У зв'язку з цим результати досліджень часто не співвідносяться між собою і навіть суперечать один одному (Г. Єрмакова, Б. Ковальов, Л. Регуш, А. Реан, А. Сопіков, І. Стеценко та ін.). Особистісна рефлексія, що сприяє відображенню суб'єктом своговнутрішнього світу і всього різноманіття власних індивідуальних особливостей (Н. Гуткіна, М. Двоєглазова та ін.), є основою професійної рефлексії (А. Бізяєва, Т. Юрова). Серед сучасних розробників теорії рефлексивної діяльності треба зазначити І. Булах, А. Карпова, І. Семенова і С. Степанова. Питання характеристики видів емоцій і форм прояву почуттів розглянуте у працях Б. Додонова, К. Ізарда, Р. Кемпбела, Н. Кряже- вої, І. Фурманова, В. Шадрікова та ін. Застосування кваліметричного підходу в оцінці якості освіти розглядалися такими авторами як О. Ануфрієвою, Г. Даніловою, Г. Єльниковою, О. Касяновою та ін. Однак залишається недослідженим питання оцінки рефлексивно-емоційної складової інформаційно-аналітичної компетентності вчителя саме на засадах кваліметричного підходу.

Виклад основного матеріалу дослідження. Інформаційно-аналітичну компетентність розглядаємо як інтеграційну якість особистості, що є результатом віддзеркалення процесів відбору, засвоєння, перероблення, трансформації та генерування інформації в особливий тип наочно- специфічних знань. Інформаційно-аналітична компетентність - здатність особистості орієнтуватися в потоці інформації, як уміння працювати з різними видами інформації, знаходити і відбирати необхідний матеріал, класифікувати його, узагальнювати, критично до нього ставитися, на основі здобутих знань вирішувати будь-яку інформаційну проблему, пов'язану з професійною діяльністю. Тобто інформаційно-аналітичну компетентність розглядаємо як дещо ширшою за інформаційну.

Складовими інформаційно-аналітичної компетентності є когнітивна, мотиваційна та рефлексивно-емоційна. Рефлексійно-емоційну складову поділяємо на дві частини: ціннісно-рефлексивну та емоційно-вольову. У зв'язку з цим велике значення набувають поняття «рефлексія» та «емоція».

Рефлексія (від лат. reflexio - звернення назад) - внутрішня діяльність людини, яка орієнтована на самопізнання, осмислення своїх дій і станів [4, с. 172]. У роботах В. Слободчикова і Є. Ісаєва рефлексія розглядається як «специфічна людська здатність, яка дозволяє йому зробити свої думки, емоційні стани, свої дії і відносини, взагалі всього себе - предметом спеціального розгляду (аналізу та оцінки) і практичного перетворення ...» [6, с. 78].

Таким чином, рефлексія розглядається як здатність, яка відіграє найважливішу роль у самодетермінації й саморегуляції життєдіяльності. У контексті професійного розвитку особистості рефлексія виступає як механізм осмислення і переосмислення фахівцем своєї діяльності і себе як її суб'єкта з метою прогнозування, критичного аналізу, реорганізації, оцінки ефективності розвитку особистості. Здатність особистості аналізувати й оцінювати свої почуття, ставлення, сильні й слабкі сторони своєї особистості, ступінь їхньої відповідності професійним завданням свідчить про її психологічної зрілості, це постійне роздум про себе та свою діяльність.

Рефлексія є базовим механізмом розвитку професійної самосвідомості, оскільки без неї неможливо оцінити рівень свого професійного розвитку та визначити шляхи свого подальшого розвитку.

Отже, рефлексія здійснюється не заради самої себе, а є засобом і умовою розвитку й удосконалення особистості. Тобто, за словами А. Брушлинського, «в ході рефлексії він (суб'єкт) формує й розвиває свої цілі (які можуть бути тільки усвідомленими), тобто мети діяльності, спілкування, поведінки, споглядання та інших видів активності» [1, с. 20]. Саме наявність мети, яка керує життям людини, відрізняє рефлексивний спосіб існування (свідомий) від НЕ рефлексивного (несвідомого) [5, с. 41].

У процесі рефлексії формується метакогнітівний досвід, здатність здійснювати мимовільну і довільну регуляцію інтелектуальної діяльності; здатність планувати, передбачати, оцінювати, контролювати власну інтелектуальну діяльність, вибирати стратегію свого навчання (І. Муштавінська, М. Холодна).

За функціями, що виконують рефлексивні процеси в тій чи іншій ситуації, можна виділити три види рефлексії:

1) ситуативна - виступає у вигляді «мотивувань» і «самооцінок» і забезпечує безпосередню включеність суб'єкта в ситуацію, осмислення її елементів, аналіз того, що відбувається. Розглядається здатність суб'єкта співвідносити з предметною ситуацією власні дії, координувати, контролювати елементи діяльності відповідно до мінливих умов;

2) ретроспективна - служить для аналізу вже виконаної діяльності, подій, що мали місце в минулому. Рефлексія в даному випадку зачіпає передумови, мотиви, умови, етапи і результати діяльності чи її окремих етапів уже знаходяться в минулому. Ця форма може служити для виявлення можливих помилок;

3) перспективна - включає в себе роздум про майбутню діяльність, уявлення про хід діяльності, планування, вибір найефективніших способів виконання, прогнозування можливих результатів.

Емоцію розглядаємо як стан, пов'язаний з оцінкою значимості для індивіда діючих на ньогофакторів і виражається насамперед у формі безпосередніх переживань задоволення або незадоволення його актуальних потреб. На відміну від почуттів, емоції не мають об'єктної прив'язки: вони виникають не щодо кого чи чого-небудь, а по відношенню до ситуації в цілому. «Мені страшно» - це емоція, а «Я боюся цієї людини» - це почуття. У зв'язку з цим, емоції, на відміну від почуттів, не можуть бути амбівалентними: як тільки ставлення до чогось стає одночасно і поганим, і хорошим, це щось можна назвати об'єктом, а емоційні процеси по відношенню до нього - почуттями.

Відношення між емоційністю як стійкою властивістю особистості, і діяльністю найдоцільніше розглядати в аспектах їхнього взаємозв'язку і взаємовпливу, оскільки становлення стійких характеристик емоційної сфери є результатом тривалого онтогенетичного розвитку людини. Продуктивним у розглянутій нами проблемі є положення Б. Додонова про подвійну роль емоцій у діяльності, яка виявляється у різному відношенні емоцій до результативного та процесуального боку діяльності та її мотивів. Якщо стосовно результативного мотиву емоції виконують функцію оцінок результату діяльності, то стосовно процесуального мотиву емоції відіграють роль самостійної цінності, що надає діяльності безпосередньої привабливості. На підставі цього положення здійснюється поділ інтересів на процесуальні й процесуально-рольові, залежно від мотивів, що лежать в основі діяльності [3, с. 87].

Аналіз літератури з проблеми рефлексії та емоцій показує недостатню представленість валідних діагностичних методів, що пройшли експериментальну апробацію. Проблема вимірювання рівня сформованості компонентів інформаційно-аналітичної компетентності є дискусійною. Пропонуємо використовувати кваліметричний підхід.

Термін «педагогічна кваліметрія» означає напрям педагогічних досліджень, головним змістом якого є вимірювання та оцінка педагогічних параметрів і характеристик. Але в цьому своєму основному значенні поняття кваліметрії вживається рідко. Поширилося аналогічне поняття, утворене з двох частин - російської «кваліфікація» і латинської (вимірювання), яким позначається область педагогічного дослідження, спрямованого на діагностування специфічних професійних якостей педагогів. Сукупність цих якостей, як уже зазначалося, називається професіоналізмом, майстерністю, новаторством, інноваційною діяльністю.

Розглядаємо можливість застосування квалімет- ричного підходу до питання оцінки рівня сформованості рефлексивно-емоційної складової інформаційно-аналітичної компетентності вчителя як інноваційний підхід.

Загальний підхід до встановлення рівня сформованості рефлексивно-емоційної складової ґрунтується на виділенні складових частин цієї характеристики. Потім здійснюється діагностування та оцінювання кожної складової, виводиться загальний (інтегрований) показник сформованості.

Нижче представлено кваліметричну модель рефлексивно-емоційної складової інформаційно- аналітичної компетентності вчителя, розроблену в ході експериментальної діяльності на базі Кам'янсько-Дніпровської загальноосвітньої школи І-ІІІ ст. № 3 (табл. 1):

Система оцінки відносна: 0 - не задовольняє; 0,25 - задовольняє нижче, ніж на 50%; 0,5 - задовольняє на 50%; 0,75 - задовольняє вище, ніж на 50%; 1 - задовольняє на 100%. Для інтерпретації отриманих результатів використовуємо індекси, що запропоновані І. Воротніковою, та мають наступний вигляд: до 0,2 - зона небезпеки, неблагополуччя, 0,21-0,4 - зона ризику, 0,41-0,6 - зона невизначеності, 0,61-0,8 - зона стабільності та 0,81-1 - зона ідеалу [2].

Кількісні результати апробації відповідають закону нормального розподілу даних (середнє - 0,6; медіана - 0,66; мода - 0,62; асиметричність - 0,98; ексцес - 0,018). У ході її апробації є доведеним прямий тісний лінійний взаємозв'язок усіх компонентів моделі між собою та загальним результатом. Розмах варіації індивідуальних результатів показників як ціннісно-рефлексивного, так і емоційно-вольового аспектів великі. Це свідчить про неоднорідність серед членів експериментальної групи щодо рівня рефлексії, прояву позитивних емоцій і високого рівня комфортності під час пошуку та аналізу інформації.

Це можна пояснити наступними позиціями:

1. Рівень рефлексивно-результативної складової безпосередньо залежить від рівня сформованості мотиваційного компоненту, загальної інформаційної, діагностичної та предметно-орієнтовної компетентностей. Це доведено результатами кореляційного аналізу (коефіцієнти вказують на прямий лінійний сильний взаємозв'язок) (табл. 2).

Результати кореляційного аналізу говорять про узгодженість між собою компонентів ІАК, що дає право стверджувати про валідність розробленого та застосованого нами інструменту вимірювання.

2. Попередні контрольні опитування вчителів, які не входять до експериментальної групи). Відповіді на питання «Яке почуття у Вас викликає

необхідність роботи за комп'ютером» розподілилися наступним чином: позитивні емоції - 47%; нейтральне ставлення (відносяться як до роботи) - 26% та негативні емоції - 27%. У світлі цього постає питання про наявність залежності між віком педагога та його емоційним станом під час роботи за комп'ютером. Унаслідок проведеного кореляційного аналізу встановлено, що існує пряма лінійна залежність (коефіцієнт кореляції = 0,78) між віком педагога та емоційним станом під час застосування ІКТ. Якщо педагоги, яким від 25 до 50 років, зазначають, що відчувають зацікавленість, радість, піднесення, задоволення від роботи за комп'ютером, то педагоги, чий вік понад 50 років, говорять, що відчувають невпевненість, а роботу за комп'ютером розглядають як неминучу необхідність. Допускаємо, що ситуація є аналогічною і серед учителів школи.

З метою виявлення резервів підвищення рівня інформаційно-аналітичної компетентності вчителів шляхом підвищення рівня рефлексивно-емоційної її складової та прогнозування можливих майбутніх результатів проведено регресійний аналіз. Математична модель має наступний вигляд: у = --0,00182 + 0,4 Х₁ , де у - кваліметричний показник рівня інформаційно-аналітичної компете- ності, Хі - кваліметричний показник її рефлексивно-емоційної складової. Математична модель описує ситуацію на 98 % (коефіцієнт детермінації становить 0,99).

Висновки

Таким чином, інноваційна діяльність педагогічного колективу ґрунтується на позиції про формування інформаційно-аналітичної компетентності вчителя за умови, якщо вона розглядається як системне, багатокомпонентне поняття, яке позначає науково обґрунтований склад вимог до професійних знань, умінь і якостей особистості педагога в умовах інформатизації педагогічної системи, що, в свою чергу, дозволяють ефективно вирішувати професійні завдання на основі сучасних засобів і способів роботи з інформацією.

На підставі уточненого поняття «рефлексивно-емоційна складова інформаційно-аналітичної компетентності», визначені її критерії та показники, розроблена та апробована відповідна квалі- метрична модель.

Використання даної моделі є доречним як діагностичний матеріал на етапі формування інформаційно-аналітичної компетентності вчителя в системі післядипломної педагогічної освіти як методичної проблеми педагогічних колективів загальноосвітніх навчальних закладів.

Список використаних джерел

1. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлин- ский. - Воронеж : МОДЭК, 1996 - 392 с.

2. Воротнікова, І. П. Андрагогічні засади професійного розвитку вчителів природничо-наукових дисциплін засобами інформаційно-комунікаційних технологій / Ірина Павлівна Воротнікова // Інформаційні технології і засоби навчання. - 2011. - № 2 (22) // Електронний ресурс] // Національна бібліотека України імені В.І. Вернадского : [офіційний сайт]. - Електронні данні. - Режим доступу : http://www. nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/2011_2/11vipikt.pdf

3. Додонов, Б. И. Эмоция как ценность / Б. И. Додонов. - Москва : Политиздат, 1978. - 142 с.

4. Кашапов М. М. Теория и практика решения конфликтных ситуаций / М. М. Каша- пов / Институт «Открытое общество», Междунар. акад. психол. наук, Ярославское региональное отделение РПО. - Москва; Ярославль : Рембер, 2003. - 182 с.

5. Леонтьев, Д. А. Рефлексия как предпосылка самодетерминации / Д. А. Леонтьев // Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одарённость (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвящённой 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлёв, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. - Москва : Институт психологии РАН, 2009. - С. 40-48.

Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособ. для вузов. / В. И. Слободчиков, Е.И. Исаев - Москва : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.