Индивидуально-дифференцированный подход в процессе социально-труцовой адаптации учащихся младших классов вспомогательной школы

The main directions of the individual and differential approach realization in the process of social and lab our pupils' adaptations of junior community school are observed. Pedagogical problems of the individual and differential approach in the mobilization of individual learning opportunities are the most complex and understudied the optimum conditions of training and education of each pupil are proposed. Active lab of mentally retarded children is possible only if there are affordability and accessibility of proposed tasks.

Key words: educational information, incomprehension, properties of attention, functions of imagination, emotional distress, volition

Постановка проблемы. Выявлено, что активное включение умственно отсталых школьников в практическую деятельность способствует их социальной адаптации [1]. Труд, как известно, является неотъемлемой составной частью приспособления человека к жизни.

Однако активная трудовая деятельность умственно отсталых детей возможна лишь при условии посильности и доступности предложенных им заданий. Поэтому к числу наиболее сложных и недостаточно изученных относятся психолого-педагогические проблемы индивидуальных учебных возможностей учащихся и создание на этой основе оптимальных условий обучения и воспитания каждого школьника [2].

Цель статьи заключается в том, чтобы раскрыть сущность индивидуально-дифференцированного подхода в процессе социально-трудовой адаптации учащихся младших классов вспомогательной школы на коррекционных занятиях во внеурочное время.

Анализ исследований и публикаций. И.М.Бгажнокова, А.Н. Гамаюнова выявили, что активное включение умственно отсталых школьников в практическую деятельность способствует их социальной адаптации. Труд, как известно, является неотъемлемой составной приспособления человека к жизни. Однако активная трудовая деятельность умственно отсталых детей, как утверждал С.Л. Мирский, возможна лишь при условии посильности и доступности предложенных им заданий. Поэтому к числу наиболее сложных и недостаточно изученных относятся психолого-педагогические проблемы индивидуальных учебных возможностей учащихся и создание на этой основе оптимальных условий обучения и воспитания каждого школьника.

На необходимость учёта групповых особенностей учащихся указывал Г.М. Дульнев: «... мы вправе говорить о том, что вспомогательная школа при обучении и воспитании умственно отсталых детей должна учитывать не только возрастные, а типологические особенности» [4, с. 114].

Изложение основных результатов теоретического анализа проблемы. В нашей программе коррекционных занятий в 1--3 классах [3] предусмотрено разделение учебного материала по степени сложности трудовых заданий на две условно-методические группы -- сильную и слабую. Это разделение не носит формальный характер, а используется только в случаях, когда это было действительно необходимо.

В ходе проведения коррекционных занятий выявляются группы детей, отличающиеся по своим психофизическим потенциальным возможностям к трудовой деятельности.

В процессе обучения нужно преодолеть эмоционально-волевые дефекты умственно отсталых школьников с целью воспитания волевых качеств, необходимых для их работы в учебных мастерских школы-интерната, максимально приближённых к требованиям производства. Поэтому следует противопоставить инициативу инертности, невыдержанность -- выдержке.

В процессе практической работы можно выделить две группы детей, назвав их условно «сильная» и «слабая», отличающиеся следующими особенностями:

1. Усвоением ребёнком теоретической части занятия.

2. Выполнением практической работы.

3. Темпом работы на коррекционном занятии.

4. Работоспособностью.

5. Состоянием эмоционально-волевой сферы.

6. Уровнем самоконтроля в процессе практической работы.

7. Состоянием самооценки результатов своего труда.

Наблюдения показывают, что эти показатели играют существенную роль в социально-трудовой адаптации школьников на этапе их целенаправленной подготовки к работе в школьных учебно-производственных мастерских.

Известно, что умственно отсталые дети испытывают большие трудности в усвоении понятий. Например, на коррекционных занятиях учащиеся должны усвоить понятие «стек». Оно содержит знание о том, что стек относится к группе инструментов, о его назначении, устройстве, материале, конструктивных разновидностях. Чем больше признаков содержит понятие и чем выше степень абстрактности, тем хуже умственно отсталые школьники им овладевают.

Одной из задач коррекционных занятий является развитие умений ориентироваться в предложенном трудовом задании, а также планировать свою работу. Уровень этих умений у школьников, как известно, зависит от имеющихся знаний по кругу предлагаемых проблем и уже сформированных умений по технологии изготовления изделия.

Дети с более низким уровнем познавательных возможностей испытывают большие затруднения в понимании целевой стороны трудовой деятельности на коррекционных занятиях.

Это не означает, что они не способны выполнить предлагаемое воспитателем практическое задание. Только при помощи дифференцированного подхода, включающего специальные приёмы и увеличение сроков на пооперационное выполнение изделия, удаётся сохранить интерес ребёнка к выполняемой работе и продлить его участие в коллективной деятельности.

Это достигается путём непосредственного соединения теоретической части занятия с практической работой. Кроме того, следует широко применять средства наглядности, объяснение должно быть доступным, необходима дифференциация практических заданий по степени сложности, нужна система повторения пройденного учебного материала, а также решение учебно-воспитательных проблем на положительном эмоциональном фоне.

Таким образом, во время проведения коррекционных занятий предъявляются особые требования к выполнению практической работы.

Большая часть умственно отсталых учащихся имеют нарушения двигательной сферы и особенно мелкой моторики рук, что существенным образом влияет на темп работы детей и качество выполняемых изделий. Поэтому другой задачей дифференцированного подхода является коррекция имеющихся недостатков моторной сферы путём целенаправленной системы воздействия (штриховка, изготовление шаблонов по обводке, систематическое проведение физкультминуток с элементами аэробики и пр.).

Каждая типологическая группа умственно отсталых детей отличается своеобразием эмоционально-волевой сферы. Задачей коррекционных занятий является преодоление эмоционально-волевых нарушений с целью формирования диаметрально противоположных, положительных качеств личности ребёнка, необходимых для работы на производстве в будущем.

Следует проследить определенные группы детей по состоянию их эмоционально-волевой сферы, оказывающей существенное влияние на трудовую деятельность.

Наблюдения показывают, что большую часть детей младшего класса (87%) составляют эмоционально сохранные дети, такая картина развития детей характерна для г. Севастополя. Профессионально решаются проблемы коррекции поведения умственно отсталых детей через службу медицинской помощи -- Севастопольского Центра психического здоровья, много лет работающего в тесном контакте с городской психолого-медико-педагогической консультацией, куда школьной ПМПК своевременно направляются дети с нарушением поведения.

В составе классов встречаются учащиеся, у которых нарушено поведение. Такие дети относятся к группе возбудимых. Для этой группы учеников (в среднем 8%) намечается минимальный план: включить их в деятельность класса, следить за качественным выполнением задания по готовому заделу, используя помощь воспитателя (поскольку из-за своих эмоционально-волевых проявлений они постоянно теряют темп работы); не упускать случая, когда можно заслуженно похвалить их за труд.

Уже к концу первой четверти первого класса наблюдаются положительные результаты: дети становятся спокойнее, сознательно стараются сосредоточиться на задании, более критически относятся к результатам своей трудовой деятельности на коррекционных занятиях. К третьему классу эту группу детей трудно отличить от других детей, настолько увлечённо они работают в коллективе, но от воспитателя требуется выполнять одно условие: правильно распределять объём и темп работы школьников возбудимой группы. Для целенаправленной работы на коррекционных занятиях с группой «возбудимых» детей воспитателю необходимо соблюдать следующие требования:

1. Изучение интересов учащихся.

2. Организация соревнования с учётом их интересов.

3. Вовлечение учащихся в интересную трудовую деятельность.

4. Организация элементов охранительного педагогического режима.

5. Организация общественно полезного труда, требующего напряжения, внимания.

6. Коллективное обсуждение результатов труда и их оценка.

7. Постоянный контроль за поведением учащихся.

8. Адекватное, разумное поведение воспитателя, вызывающее уважение ученика.

Наряду с детьми «возбудимой» группы в классах наблюдаются дети «тормозной» группы (около 5%), которые нуждаются в стимулирующих приёмах педагогического воздействия. Эти учащиеся должны быть под постоянным наблюдением воспитателя, который проверяет, следят ли дети за объяснением и ответами товарищей. Если школьники этой группы внимательно следят за ходом работы класса, вовремя приступают к работе и выполняют её в соответствии с намеченным планом, воспитатель ободряет ученика: «молодец», «сегодня ты работаешь ещё лучше». К таким ученикам часто обращается воспитатель в утвердительной форме: «Костя, ты подумай и дай ответ ... Ты это знаешь ...». Эта группа детей требует от воспитателя больших усилий в привитии навыков работы с инструментами, в воспитании бережного и экономного расходования материалов, осуществления тренировочных упражнений с инструментами. Необходимо в работе с детьми «тормозной» группы соблюдать следующие требования:

1. Стимулирующая подготовка к активному включению ученика в деятельность.

2. Своевременное одобрение успехов учащихся.

3. Специальные виды заданий по превращению, по возможности, знаний и умений в навыки.

4. Постепенное включение учащихся в общественную социально значимую работу класса.

5. Контроль за выполнением правил и требований.

Необходимо решать также и такую задачу дифференцированного подхода к умственно отсталым школьникам 1--3 классов, как развитие их умений осуществлять самоконтроль в процессе практической деятельности. Уровень этих умений зависит от имеющихся у учащихся знаний по технике и технологии изготовления изделия, поэтому воспитатель должен тщательно продумывать план предстоящей работы, с тем, чтобы у школьников сформировалось полное представление поэтапного достижения результата их практической деятельности.

Основой такого приёма работы педагога служила теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным [5]. Применительно к процессу самоконтроля эта теория предусматривает активную ориентировку ребёнка в практической работе и последовательности (этапности) её выполнения.

Как показывают наблюдения, только 52% учащихся контролируют свою деятельность, вовремя исправляют допущенные ошибки, 35% нуждаются в применении мер, стимулирующих процесс самоконтроля во время выполнения практической работы и лишь 13% не способны после указания на брак, допущенный при выполнении трудовой операции в процессе изготовления изделия, качественно исправить его даже с помощью воспитателя.

Следует обратить внимание на состояние самооценки результатов труда учащихся, поскольку этот фактор связан с проблемой повышения качества работы учеников на коррекционных занятиях.

Школьникам необходимо предложить проанализировать результаты своего труда и сравнить их с теми, которые были представлены его соучениками. При этом требовать объяснить, почему школьник считает лучшей (худшей) ту или иную работу.

Выявлено, что адекватно оценивают свои работы 36% учащихся; 16% считают, что их работы недооценивают, хотя соглашаются с замечаниями; 20% школьников имеют завышенную самооценку, поэтому пытаются необоснованно объяснять свои недоработки («мало времени, не успел, это не очень заметно...»); 15% затрудняются оценить результаты своего труда («я не знаю, как скажете...»); 13% не оценивают свои работы сами, но при сравнении с лучшими соглашаются, что им предстоит дополнительная работа по повышению качества изделия.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Необходим учёт групповых особенностей учащихся на протяжении всего коррекционного занятия.

2. Для реализации поставленных перед воспитателем задач социально-трудовой адаптации личности воспитанников вспомогательной школы-интерната, с целью максимально возможной подготовки к осознанному освоению программой профессионально-трудового обучения в учебно-производственных мастерских школы, необходим достаточно высокий уровень педагогического мастерства.

3. Для достижения поставленных перед коррекционными занятиями целей по социально-трудовой адаптации детей необходимо соблюдение предъявляемых к таким занятиям психолого-педагогических требований и постоянное совершенствование методики работы воспитателя в этом направлении.

Список использованных источников

1. Бгажнокова, И. М. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта / И. М. Бгажнокова, А.Н. Гамаюнова // Дефектология. 1997. № 1. С.36-39.

2. Мирский, С.Л. Изучение трудовых возможностей учащихся вспомогательной школы / С.Л. Мирский // Дефектология. 1997. № 4. С. 16-20.

3. Долженко, А.И. Педагогические пути совершенствования подготовки умственно отсталых учащихся младших классов вспомогательной школы-интерната к работе в школьных учебно-производственных мастерских / А. И. Долженко // Гуманизация учебно-воспитательного процесса : сб. науч. трудов / под общ. ред. проф. В.И. Сыпченко. Славянок, 2008. выл. XXXIX С. 283-292.

4. Дульнев, Г.М. Об усвоении учащимися вспомогательной школы словарного состава родного языка / Г.М. Дульнев // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М. : Учпедгиз, 1952. Вып. IV.

5. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в сов. психологии / под ред. Е.В. Шороховой. М. : Наука, 1966. С. 236-277.

Размещено на Allbest.ru