Структура критичного мислення майбутнього вчителя початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТРУКТУРА КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Людмила Ткаченко

Анотація

Автор розглядає складові критичного мислення майбутнього вчителя початкової школи та виокремлює наступні компоненти: когнітивно-праксичний, емоційно-вольовий, особистісно-мотиваційний.

Ключові слова: критичне мислення, складові критичного мислення, когнітивно-праксичний компонент, емоційно-вольовий компонент, особистісно-мотиваційний компонент.

Аннотация

Людмила Ткаченко. Структура критического мышления будущего учителя начальной школы.

Автор рассматривает составляющие критического мышления будущего учителя начальной школы и выделяет следующие компоненты: когнитивно-праксичный, эмоционально-волевой, личностно-мотивационный.

Ключевые слова: критическое мышление, составляющие критического мышления, когнитивно-праксичный компонент, эмоционально-волевой компонент, личностно-мотивационный компонент.

Annotation

Ludmyla Tkachenko. The structure of critical thinking of the future elementary school teacher.

S In the article The author reviews the components for critical thinking of the future elementary school teacher and points out the following elements: cognitive-pracsical, emotional-volitional, personality-motivational.

Key words: critical thinking, elements of critical thinking, cognitive and pracsical component, emotional and volitional component, personality and motivational component.

Вступ

Зацікавленість феноменом критичного мислення на пострадянському освітньому просторі почала активізуватися у 90-х роках минулого століття. Поштовхом до того стала неспроможність існуючої системи вищої освіти задовольняти потреби суспільства у фахівцях з новим типом мислення, здатних адаптовуватись до соціокультурних змін.

Формулювання цілей статті

За останні два десятиліття розширилося коло дослідників, у т. ч. вітчизняних, сферою інтересів яких стала проблема формування критичного мислення. Однак проведений нами аналіз дозволив зробити висновки щодо необхідності узагальнення та систематизації того, що напрацьовано у цьому напрямку психолого-педагогічною наукою.

Варто зазначити, що сутність критичного мислення розглядалася нами у праці «Феномен критичного мислення у вітчизняних та зарубіжних наукових працях». У межах цієї статті маємо намір зупинитися на визначенні компонентів вказаного феномену та обґрунтувати їх.

Аналіз останніх досліджень

Ця проблема до нас вивчалася як зарубіжними дослідниками (Е. Глейзер, М. Ліппман, Р. Пауль, Д. Клустер та ін.), так і вітчизняними (О. Марченко, Л. Києнко-Романюк, О. Бєлкіна-Ковальчук, В. Конаржевська, Т. Хачумян та ін.).

Так, Л. Києнко-Романюк у своєму дисертаційному дослідженні (2007) виділяє чотири головні компоненти критичного мислення: мотиваційний, змістовий, інтелектуально-процесуальний та емоційно-вольовий. Аналогічний підхід до визначення компонентів критичного мислення застосовує у дисертаційній роботі Т. Хачумян (2005), де основним у структурі критичного мислення є інтелектуально-процесуальний компонент, до складу якого входять інформаційно-гностичні, контрольно-рефлексивні та дослідницькі вміння. Дослідниця О. Марченко (2005) виділяє основні групи вмінь критичного мислення, до яких відносить інформаційно-прогностичні, рефлексивно-оцінні та контрольно-аналітичні.

О. Бєлкіна-Ковальчук (2006), розглядаючи ознаки критичного мислення особистості, об'єднує їх у три компоненти: мотиваційний (усвідомлення значення критичного мислення для розвитку особистості учня), змістовий компонент (знання про сутність критичного мислення, його основних ознак), процесуальний компонент (вміння аналізувати причини відсутності критичного мислення, вміння проектувати та організовувати навчальний процес з метою розвитку критичного мислення).

В. Шаміс (2005), досліджуючи критичне мислення молодших школярів, розглядає його як властивість особистості і виділяє когнітивний (знання про критичне мислення), емоційний (ставлення до критичного мислення) та дієво-поведінковий (уміння виявляти помилки) компоненти. Н. Туласинова (2010), спираючись на дослідження зарубіжних і вітчизняних учених пропонує розглядати критичне мислення як складну інтегровану якість особистості, що представлена сукупністю мотиваційного, пізнавального, діяльнісного, рефлексивного компонентів.

Виклад матеріалу дослідження

Критичний аналіз підходів вітчизняних і зарубіжних дослідників щодо визначення складових критичного мислення дозволив нам запропонувати власний варіант структури критичного мислення майбутнього вчителя початкової школи, що представлений когнітивно-праксичним, емоційно-вольовим та особистісно-мотиваційним компонентами. Логіку нашого бачення маємо намір обґрунтувати далі.

Дослідження наукового пласту із вказаної проблематики дозволило нам зробити висновки, що найструктурованішими на сучасному етапі є характеристики критичного мислення, що стосуються інтелектуальних і пізнавальних умінь. У нашому випадку це є когнітивно-праксичний компонент, що включає знання про сутність критичного мислення та уміння здійснювати власне процес критичного мислення.

Розглянуті зарубіжними дослідниками [15] вміння та характеристики особистості, здатної до критичного мислення, ми вирішили, з метою подальшого ефективного використання вказаного переліку, узагальнити та запропонувати у наступному вигляді:

- самостійність мислення;

- сміливість мислення, впевненість;

- наполегливість в інтелектуальній діяльності;

- неупередженість суджень;

- затримка мислення;

- узагальнення без надмірного спрощення;

- розгляд питання з різних аспектів;

- висування, формулювання, розроблення гіпотез;

- оцінка надійності інформації;

- аналіз та оцінювання аргументів, тверджень, переконань, або теорій;

- вироблення або оцінка конкретних рішень;

- установлення міжпредметних зв'язків;

- уміння виділяти необхідну інформацію,

- уміння бачити протиріччя суджень;

- логічність пояснень, умовиводів, прогнозів.

Повертаючись до вищезазначеного переліку, зауважимо, що такі характеристики як самостійність, сміливість, упевненість, наполегливість, затримка мислення відносимо до емоційно-вольового компоненту критичного мислення і розглянемо пізніше. Наразі обґрунтуємо когнітично-праксичний компонент.

Так, зарубіжні дослідники Ч. Темпл, К. Мередит, Дж. Стіл висловлюють переконання, що критичне мислення не може задовольнятися фактами, а має розкривати їхні причини і наслідки; має передбачати сумнів у загальноприйнятих істинах, виробляти точку зору з певного питання та відстоювати її (точку зору) логічними доводами. Людина з критичним мисленням уважно ставиться до аргументів опонента і логічно їх осмислює [11]. Окрім того, індивід, озброєний сильними аргументами, здатний протистояти таким авторитетам, як друковане слово, сила традиції, думка більшості, ним практично неможливо маніпулювати [5]. Тому вміння аргументувати є важливою характеристикою особистості, здатної до критичного мислення.

Російський дослідник В. Попков за результатами спостережень навчального процесу у ВНЗ прийшов також до висновку, що порушення логіки міркувань студентів відбувається за недостатності аргументованості, некритичності поєднання несумісних ідей; поспішності у висновках і використання одного терміну у різних значеннях тощо [9, с. 63, 66]. Щодо останнього, маємо зазначити, що вміння точно сприймати та використовувати мовні засоби є важливою складовою критичного мислення майбутнього вчителя початкової школи. Досвід показує: непорозуміння у міжособистісній взаємодії часто виникає саме через відмінності у розумінні змісту того, про що люди говорять. Підтвердженням цього є висловлювання американського дослідника Р. Пауля, який вважає, що для здійснення критичного мислення важливим є вміння індивіда розбиратися у термінах і вміння правильно застосовувати слова або фрази для опису певного феномену.

Наступна характеристика критичного мислення, яку виділяли Дж. Дьюї, В. Крутецький, А. Липкіна, Л. Рибак, Д. Халперн та ін. - це гнучкість мислення. Гнучкість розуму виявляється в умінні людини швидко змінювати свої дії при зміні ситуації; це вміння змінювати припущення, обраний шлях у вирішенні проблеми, коли змінились умови, це готовність змінювати тактику і стратегію розв'язання завдань, «звільняючись від залежності закріплених у попередньому досвіді способів і прийомів розв'язання аналогічних завдань». «Інертність є протилежністю гнучкості розуму і виявляється у здатності мислити лише звичним способом» [3, с. 292]. Тому саме гнучкість мислення дозволить майбутньому фахівцю адаптуватися до постійно змінюваних умов його професійної діяльності.

Далі зупинимося на певних висловлюваннях Р. Пауля, який розглядає окремі складові критичного мислення. Наприклад, дослідник указує на важливості міждисциплінарних зв'язків під час розгляду проблем, що виходять за межі окремо взятої сфери знань. Людина, яка критично мислить, має розуміти важливість застосування знань із різних галузей науки, що відкриває можливості для вироблення альтернативних варіантів вирішення певних проблем. Окрім того, Р. Пауль виділяє ще одну особливість критичного осмислення дійсності. Людина, вважає він, схильна спрощувати проблему, з якою зустрічається, щоб зробити її легшою для сприйняття. Але для критичного сприйняття важливим є не гіперспрощення, що призводить до викривлення змісту проблеми, а корисне спрощення, яке не втрачає важливих нюансів, тобто механізм здійснення критичного мислення має передбачати узагальнення без надмірного спрощення [8].

Р. Пауль наголошує також на важливості піддавати сумніву загальноприйняті погляди на певні речі та уникати некритичного прийняття тієї точки зору, яка існує у певному суспільстві. Такої ж позиції дотримується Д. Дьюї та ін. [2, с. 22]. Тому в навчально-виховному процесі необхідно стимулювати у студентів висунення нових ідей, що руйнують звичні стереотипи та загальноприйняті погляди; вчити їх альтернативному, раціональнішому вибору прийомів і способів вирішення певних проблем [10].

Окрім того, до характеристик критичного мислення дослідники О. Бєлкіна-Ковальчук, А. Біне, Дж. Дьюї, В. Конєва, А. Коржуєв, М. Махмутов, В. Попков, К. Поппер, Г. Соріна, Дж. Стіл, О. Федотовська, Д. Халперн, Т. Хачумян відносять аналітичні вміння (вміння аналізувати проблему).

Розглянуте вище дозволяє стверджувати, що критичне мислення має складові, які ми визначили як когнітивно-праксичний компонент (табл. 1).

Таблиця 1

Складові критичного мислення

Російська дослідниця Л. Сундєєва наголошує, що «рівень критичності визначається не тільки запасом знань і вмінь, якими володіє людина, але його особистісними якостями, психічними установками і, великою мірою, його переконаннями, в тому числі навичками рефлексивного ставлення до свого «Я», моральною та соціальною відповідальністю, повагою до індивідуальних особливостей кожної людини» [10]. На якість мислення впливають мотиви, почуття, воля, рівень домагань та самооцінка особистості [3, с. 151]. Заявлене обґрунтуємо далі.

Критичне мислення вимагає терпіння, інтелектуальної наполегливості, щоб бути готовим до «довгої боротьби з плутаницею та невирішеними питаннями». Ті, хто мислять критично, усвідомлюють, що для досягнення глибокого осмислення і розуміння потрібний певний час і готовність переборювати труднощі [8]. Тому для здійснення критичної мисленнєвої діяльності важливим, на наше переконання, є достатній рівень сформованості вольової сфери особистості.

Аналізуючи вольові якості особистості, яка критично мислить, хочемо показати пряму залежність між рівнем сформованості вольової сфери та здатністю здійснювати процес критичного мислення.

Розглянемо позитивні вольові якості, до яких відносять енергійність, терпеливість, витримку, сміливість тощо. Так, енергійність розуміють як здатність певним зусиллям піднімати активність до необхідного рівня. Терпеливість - це вміння підтримувати інтенсивність роботи у разі виникнення внутрішніх перешкод, а саме, втома, поганий настрій тощо. Витримка є здатністю швидко гальмувати, або послаблювати дії, почуття та думки, що заважають прийняттю рішення. Сміливість пов'язана з умінням протистояти страху і йти на виправданий ризик задля досягнення мети. Низький рівень вказаних вище базальних (первинних) якостей волі ускладнює утворення системних вольових якостей, таких як цілеспрямованість, принциповість, ініціативність, наполегливість, рішучість, самостійність тощо [3, с. 386]. Всі ці вольові якості є необхідними для здійснення критичного мислення.

Наприклад, самостійність є однією з найважливіших характеристик критичного мислення, за відсутності якої власне сам процес критичного осмислення не може бути здійсненим. Аналіз проблеми підтвердив, що більшість дослідників убачають залежність між критичним мисленням і самостійністю особистості. Такі думки висловлювали Л. Рубінштейн, А. Липкіна і Л. Рибак, В. Крутецький, А. Байрамов, В. Синельников та ін.

Відомий дослідник Д. Клустер з цього приводу наголошує: «Ніхто не може думати критично за нас, ми робимо це виключно для самих себе». Тому мислення може бути критичним тільки тоді, коли воно носить індивідуальний характер. При цьому критичне мислення не обов'язково має бути оригінальним. Можна прийняти ідею або переконання іншої людини як свої власні, якщо у процесі критичного мислення людина самостійно приходить до аналогічних висновків [5].

Проявом несамостійності особистості та певною перепоною у розвитку критичного мислення є конформізм - орієнтація особистості, що виявляється не в самостійному, глибоко продуманому виборі життєвих і соціальних цінностей, а в пасивному, пристосовницькому ставленні до існуючого стану речей. Конформіст - це той, хто без критичного підходу погоджується із судженнями, які переважають у певному оточенні, замовчує власні погляди, пасивно реагує на те, що відбувається в суспільстві.

Важливою характеристикою критичного мислення індивіда є здатність стримуватися від судження у процесі народження думки. Якщо думка, яка щойно з'явилася, зразу приймається, то це не є критичним мисленням. Тільки обдумування, розмірковування дозволить знайти додаткові факти, які або підтвердять думку, або виявлять її безглуздість [2, с. 42]. Хоча варто зауважити наступне: некритичні особистості воліють прийняти першу думку, яка здається їм більш-менш правдивою, щоб таким чином покінчити зі станом дискомфорту, який виникає у процесі вирішення проблеми. Тому важливим у формуванні критичного мислення є набуття здатності затримувати висновки, доки не буде здійснений процес власне критичного мислення.

Із цього приводу М.В. Кларін звертається до результатів досліджень, отриманих у американських школах. Було помічено, що під час обговорень, які проводилися у процесі навчання, ті вчителі, які після поставленого запитання робили певну паузу і надавали учням можливість «затримати думку», отримували розгорнутіші відповіді. Також збільшувалось число висловлювань, запитань, ідей, збільшувалась доказовість суджень, підвищувались упевненість учнів та взаємодія всіх учасників навчального процесу, відбувалося включення учнів із низьким темпом навчання [4, с. 195-196].

У процесі дослідження приходимо до висновку, що процес критичного мислення супроводжується певним емоційним станом особистості. Р. Пауль вважає, що фактично всі людські почуття ґрунтуються на певному рівні думки і, фактично, всі думки породжуються деяким рівнем почуттів. Той, хто мислить критично, усвідомлює, що його почуття є відповіддю на певну ситуацію і визнає, що почуття могли б бути іншими, якби було інше розуміння або інтерпретація певної ситуації [8].

Схиляємось до того, що має бути баланс у дихотомії емоції-розум. Відкидання або нівелювання одного із цих компонентів особистості може призвести до проблем упередженого ставлення, необ'єктивності у сприйнятті дійсності; спричинити передчасні висновки, які не завжди відповідають реальному стану речей та є співзвучними з нашими почуттями. Наприклад, якщо людина нам подобається, ми схильні переоцінювати її позитивні якості та вчинки і навпаки, якщо не подобається, ми бачимо більше негативних аспектів її особистості. Отже, потрібно пам'ятати про те, що наші почуття впливають на наше мислення і можуть мати негативний вплив на оцінювальну функцію критичного мислення.

Із цього приводу дослідники критичного мислення Г. Ліндсей, К. Халл, Р. Томпсон наголошують, що людина має визнавати у себе наявність емоцій і вміти справлятися з ними, щоб останні не заважали здійсненню процесу критичного мислення. Окрім того, особистості, яка мислить критично, мають бути притаманні гуманні почуття [7]. Це необхідно усвідомлювати майбутньому вчителю, педагогічна діяльність якого пов'язана зі сферою міжособистісних стосунків.

Необхідно також зазначити, що вчені, досліджуючи проблему інтелектуальних почуттів, прийшли до наступних висновків: інтелектуальні почуття відображають ставлення індивіда до пізнавальної діяльності і виявляються в допитливості, почутті сумніву у правильності рішення, почутті впевненості у правильності висновку [12, с. 40]. Зауважимо, що ці ж інтелектуальні почуття супроводжують і процес критичного мислення.

Отже, розглянуті вище характеристики дозволяють нам виокремити емоційно-вольовий компонент критичного мислення (див. табл. 1).

Оскільки мисленнєва діяльність не може бути ізольована від суб'єкта, маємо говорити про мислення як процес особистісний і при цьому визнати, що емоційно-вольові якості та інтелектуальні вміння не здатні забезпечити здійснення повноцінного процесу ефективного критичного мислення, якщо до структури цього процесу не будуть включені морально-ціннісні складові майбутнього вчителя. Педагог є носієм соціально очікуваного стилю поведінки, способу життя, тому особливість його соціального статусу вимагає не тільки професійних умінь та якостей, але й особистісних цінностей: активної громадянської позиції, сповідування принципів гуманізму, відповідальності, толерантності, справедливості.

Дослідженням морального аспекту критичного мислення займались вітчизняні науковці О. Бєлкіна-Ковальчук, Л. Києнко-Романюк, О. Марченко та ін. Морально-регулятивну функцію критичного мислення розглядали зарубіжні дослідники Р. Джонсон, Р. Енніс, С. Заїр-Бек, Д. Клустер, Г. Ліндсей, Р. Пауль, Л. Сундєєва, Р. Томпсон, Е. Тоффлер, К. Халл, Д. Халперн та ін.

Однією з важливих складових морального аспекту критичного мислення є толерантність. У контексті професійної підготовки її розглядають як «...професійно важливу якість учителя нового типу, що виявляє свою сутність у здатності сприймати без агресії відмінні від його власних судження, спосіб життя, характер поведінки, зовнішність і будь-які інші особливості людей, які його оточують у сфері освітнього простору і соціокультурного середовища, шляхом встановлення з ними відносин довіри, співпраці, компромісу,... співпереживання.» [13]. На думку П. Фрейре, якщо людина вважає, що структура її мислення є єдино правильною і не сприймає ніякої критики, то вона не може сприймати іншого, хто думає, говорить та діє інакше. Повага до відмінностей, за словами відомого бразильського педагога, вимагає терпимості [14, с. 102].

Р. Пауль наголошує також на можливості самовдосконалення особистості, яка здатна до критичного мислення. Людина, що справедливо мислить, дивиться на себе з тієї позиції, яка дозволяє визнавати існування розходжень між ідеальним і реальним, у т. ч. у власній особистості [8, с. 5]. Здійсненню цього процесу сприяє особистісна рефлексія, яку Г. Бізяєва розглядає як здатність людини до критичного самоаналізу, до осмислення та переосмислення своїх стосунків з оточуючим світом, вважає її дослідницьким процесом, що спрямовує свідомість людини на саму себе [1].

Дослідники Г. Коджаспірова, Ф. Гоноболін, Л. Кондрашова, В. Сластьонін вважають, якщо предметом рефлексії виступає педагогічна діяльність учителя (у нашому випадку - майбутнього вчителя), то це є педагогічна рефлексія. самовдосконалення критичний мислення вольовий

Професійна рефлексія є невід'ємною складовою критичного мислення майбутнього вчителя, яка здійснює контрольно-оцінювальну діяльність, спрямовану особистістю на себе та аналіз і оцінку своєї професійної діяльності. Саме із цих міркувань відносимо вказану складову критичного мислення до емоційно-вольового компоненту, хоча рефлексія водночас є моральною діяльністю, «що полягає в духовному самоаналізі як способі ставлення до життя, у боротьбі зі власними недоліками і подоланні сумнівів у своїх силах і можливостях» [6, с. 101]. Під дією механізмів педагогічної рефлексії відбувається формування особистісних цінностей майбутнього вчителя початкової школи у педагогічному процесі [13, с. 112].

Важливою складовою критичного мислення є здатність до комунікативної взаємодії. Філософ Х. Аренд підкреслює, що коли сперечаємось, обговорюємо, заперечуємо і обмінюємося поглядами з іншими, ми уточнюємо і поглиблюємо свою особисту позицію. «Я можу помилятися, і ти можеш помилятися, але спільними зусиллями ми можемо поступово наближатися до істини», - говорить з цього приводу К. Поппер.

Ми усвідомлюємо також, що розвиток критичного мислення є можливим за умови сформованості у студентів мотиваційної установки на його здійснення та усвідомлення майбутнім фахівцем вказаної цінності як важливої професійної якості.

Отже, до особистісно-мотиваційного компоненту критичного мислення відносимо наступні складові: мотиваційна установка на здійснення критичного мислення, усвідомлення цінності критичного мислення як важливої професійної якості, мотивація до професійного самовдосконалення, толерантність, відповідальність, гуманність, комунікативні вміння, громадянськість (до речі, останню складову ми не маємо змоги розкрити в рамках цієї статті, бо вказана характеристика потребує, на наше переконання, детального розгляду в окремій роботі).

Висновки і перспективи

Структура критичного мислення майбутнього вчителя початкової школи представлена когнітивно-праксичним, емоційно-вольовим та особистісно-мотиваційним компонентами. Таким чином, обґрунтування компонентного складу критичного мислення майбутнього вчителя початкової школи дозволило нам визначитися із критеріями оцінки рівнів сформованості критичного мислення студентів і намітити шляхи формування у майбутніх фахівців указаної професійної якості, яку плануємо висвітлити у наступних публікаціях.

Література

1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А.А. Бизяева. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. 216 с.

2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. М.: Лабиринт, 1999. 190 с.

3. Загальна психологія: підручник / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. К.: Либідь, 2005. 464 с.

4. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М. В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1999. 234 с.

5. Клустер Д. Что такое критическое мышление? / Д. Клустер // Перемена. 2001. № 4. С. 32-39.

6. Коржуев А.В. Дидактика высшей школы / А.В. Коржуев, В.А. Попков. М.: Академия, 2001. 136 с.

7. Линдсей Г. Творческое и критическое мышление [Электронный ресурс] / Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф.Томпсон // Хрестоматия по общей психологии.Вып. III. Субъект познания ; отв. ред. В.В. Петухов. Режим доступа: //http://www.tsure.ru/ University/Faculties

8. Пауль Р.У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире [Электронный ресурс] / Р.У. Пауль. Режим доступа: http://evolkov.net/critic.think

9. Попков В.А. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования / В.А. Попков, А.В. Коржуев, Е.Л. Рязанова. М.: Изд-во МГУ, 2001. 166 с.

10. Сундеева Л.А. Использование технологии развития критического мышления на различных ступенях профессионального образования [Электронный ресурс] / Л.А. Сундеева // е-журнал «Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку». 2010. №2. Режим доступа до журн.: www.intellect-invest.org.ua/ pedagog_editions_e-magazine_pedagogical_science.

11. Темпл Ч. Как учатся дети: Свод основ / Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. М.: Открытое общество, 1997.

12. Тихомиров О. К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. М.: Академия, 2005. 288 с.

13. Тодорцева Ю. В. Формування толерантності майбутніх учителів у процесі професійної підготовки: дис.... канд. пед. наук: 13.00.04 / Юлія Вікторівна Тодорцева. Південноукраїнський державний педагогічний ун-т ім. К.Д.Ушинського. Одеса, 2004. 190 с.

14. Фрейре П. Педагогіка свободи: етика, демократія і громадянська мужність / П. Фрейре ; пер. з англ. О. Дем'янчук. К.: КМ Академія, 2004. 124 с.

15. Paul, R., Binker., A., Jensen, K., & Kreklau, H. Critical thinking handbook: A guide for remodeling lesson plans in language arts, social studies and science. Rohnert Park, CA: Foundation for Critical Thinking, 1990.

Размещено на Allbest.ru