Условия развития учащихся с умеренной умственной отсталостью в аспекте их социализации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Условия развития учащихся с умеренной умственной отсталостью в аспекте их социализации

Постановка проблемы

В настоящее время вспомогательная школа испытывает дефицит знаний о детях с умеренной умственной отсталостью, поскольку этой категории детей длительный период времени предоставляли образовательные услуги только в системе учреждений Министерства социальной защиты населения.

С выходом соответствующих нормативных документов таких детей стали направлять на обучение во вспомогательную школу, что привело к поиску научно достоверных путей их социализации в системе учебно-воспитательного процесса детей с лёгкой умственной отсталостью. В ракурсе современной дефектологии такое перемещение детей с умеренной умственной отсталостью из одной системы в другую вполне оправдано и научно достоверно. Однако, в связи с этим положительным явлением, появляется необходимость детального рассмотрения частных вопросов обучения и воспитания детей этой категории во вспомогательной школе и прежде всего условий их оптимальной социализации в системе учебно-воспитательного процесса.

Цель статьи заключается в научно-теоретическом анализе условий социализации детей с умеренной умственной отсталостью, прямо или косвенно влияющих на их социальную адаптацию с первых дней пребывания во вспомогательной школе.

Анализ исследований и публикаций. Вопросам социализации при умственной отсталости уделялось немало внимания в работах отечественных психиатров (С. С. Мнухин, Д. Н. Исаев, Д. Е. Мелехов, О. Е. Фейеров, А. А. Чуркин и др.). Однако в качестве клинических критериев адаптации в этих работах выступают те, которые не могут быть отнесены к устойчивым характеристикам личности, придающим её социальному поведению черты стабильности (эмоциональная уравновешенность, целенаправленная активность, выносливость и т. д.). Отдельные авторы (Л. И. Лычагина, Б. Е. Микиртумов, Г. Б. Ша- умарова и др.) лишь помогают увидеть, как искажается процесс социализации лиц данной категории сквозь призму внешних условий, в которых преломляются основные дефициты процесса социализации. Однако именно проблемы, основанные на соединении органических и социальных факторов, формируют частичную или общую дезадаптацию, достигающие нередко уровня клинической или криминальной выраженности (Г. В. Грибанова,К. С. Лебединская, Г. М. Угарова и др.).

Изложение основных результатов теоретического анализа проблемы

Демократические изменения в общественной жизни с особой остротой поставили вопросы обучения и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии, в том числе и детей с умеренной умственной отсталостью.

Задача повышения качества обучения учащихся этой категории предполагает переход от стереотипного, интуитивного, ассоциативного подходов к научно обоснованному выбору лучших вариантов построения учебно-вос- пи-тательного процесса.

Вопрос оптимизации организации учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе остаётся актуальным, учитывая всю сложность и многообразие проявлений умеренной умственной отсталости. И здесь важно избрать соответствующие формы организации обучения. Индивидуальное обучение, которому отдавали предпочтение первые отечественные олигофренопедагоги, позволило максимально дифференцировать учебные задачи по их характеру, а также инструктирование, контроль и оценку результатов. В те времена (начало XX века) такая форма обучения была рассчитана на оказание помощи лишь незначительной части умственно отсталых детей в рамках частного предпринимательства.

Сейчас, когда государственная система поддержки охватывает всех детей с умеренной умственной отсталостью в системе работы вспомогательной школы, такая форма, слишком дорогая, требуя больших затрат сил и времени педагога, мало способствует развитию коллективных начал в обучении. Отдаётся предпочтение групповым формам обучения и воспитания, которые позволяют учитывать всю совокупность особенностей определённых групп учащихся, дают возможность дифференцированно подойти к детям при их инструктировании, оказании помощи при выполнении тех или иных учебных заданий, а также при организации контроля деятельности учащихся. Вместе с тем, появляется возможность повысить эффективность обучения и воспитания за счёт взаимопомощи учащихся в процессе выполнения тех или иных видов деятельности. Роль учителя (воспитателя) при групповых формах обучения и воспитания повышается, поскольку при определённых условиях групповое обучение может привести к тому, что отдельные ученики будут оставаться пассивными. Особенно такая опасность возрастает при работе с детьми, имеющими диагноз «умеренная умственная отсталость» в силу патологического своеобразия особенностей их развития.

Данная статья посвящена проблеме организации учебно-воспитательного процесса с учащимися вспомогательной школы, имеющими названный выше диагноз в связи с трудностями, возникающими у педагогов из-за отсутствия опыта работы и недостаточной разработкой методических основ организации учебно-воспитательного процесса с данной категорией детей во вспомогательной школе.

Мы ограничились изучением вопросов, касающихся методического обоснования дифференцированно-группового подхода в процессе обучения и воспитания учащихся с умеренной умственной отсталостью.

Изучение состава прибывших во вспомогательную школу учащихся рассматриваемой категории показывает, что, несмотря на одинаковый диагноз, все дети отличаются друг от друга по уровню психофизического развития. Внешне это различие проявляется прежде всего в их реакции на слово учителя, в адекватной или неадекватной реакции на происходящие в классе события.

Причина этого различия кроется в ряде объективных факторов, среди которых на первый план выступают две: первоначальное воспитание ребёнка, предшествующее учебно-воспитательному процессу, которое осуществлялось либо в семье, либо в дошкольном детском учреждении, а также время пребывания ребёнка во вспомогательной школе.

Рассматривая причину различного уровня развития детей с умеренной умственной отсталостью с одинаковым медицинским диагнозом с этой точки зрения, мы получили следующие данные. Благодаря правильному воспитанию в семье (родители педагогически грамотные, в семье созданы благоприятные условия для развития ребёнка - благожелательность со стороны членов семьи, разумные требования к ребёнку, оздоровительно-охранительный режим и пр.), дети с одинаковым диагнозом отличаются от других детей правильным поведением: хорошо себя ведут на уроках, на прогулках, правильно пользуются столовыми приборами, умеют себя обслуживать. Эти показатели выше у тех детей, которые прошли подготовку к школе в дошкольном детском учреждении (в детском саду, Центре развития ребёнка и т. п.).

Дальнейшее обследование детей показало, что результаты адаптации выше у лучше говорящих детей: у них выше познавательная активность, более адекватное поведение, эмоции подчинены требованиям выполнения правил внутреннего распорядка школы.

Однако, особенности познавательных процессов рассматриваемой категории детей (неустойчивое внимание, преобладание двигательной и наглядно-образной памяти, сугубо конкретное мышление, резко ограниченный словарный запас, грубое нарушение восприятия и переработки информации, значительное затруднение преднамеренного запоминания, быстрое забывание, неточное воспроизведение учебного материала) серьёзно осложняют интеграцию детей в среду учащихся с лёгкой умственной отсталостью.

Нами выявлено, что в основе глубокого органического поражения центральной нервной системы учащихся с умеренной умственной отсталостью лежат такие причины, как патологические роды (47%); наследственность (хромосомные аберрации - 16%, алкоголизм - 21%, умственная отсталость родителей - 5%) - 42%; поражение плода в период беременности - 5%; неизвестная этиология - 6%.

То же исследование показало, что лишь 53% понимают обращённую речь. Это даёт основание полагать, что для 47% таких детей обучение является труднодоступной интеллектуальной деятельностью, к которой они не предрасположены.

В то же время, выявлены дети, которые, не владея речью, выполняют простейшие речевые инструкции («Иди сюда», «Принеси тетрадь» и т. п.). Это свидетельствует о том, что ребёнок, не имея речи, понимает её.

Однако среди детей с умеренной умственной отсталостью есть и такие, которые не владеют речью и не понимают обращённую к ним речь, что делает поведение ребёнка неадекватным ситуации.

Экспериментальные данные показывают, что среди рассматриваемой категории детей «говорящих» - 37%. Это дети, понимающие обращённую речь, то есть способные выполнять простейшие инструкции. Как правило, фразовая речь у таких детей грубо нарушена. Пользуются речью они только в критичских ситуациях, когда ни жесты, ни мимика не достигают желаемого результата. Если крики, жесты, двигательные реакции помогают достичь желаемого, такие дети в своих социальных контактах речь не используют.

Среди детей с умеренной умственной отсталостью встречаются и не в меру «говорливые». Их поток слов не связан с происходящим, сопровождается телодвижениями и тикообразными движениями рук. Такие дети говорят много и безумолку.

Наше исследование показало, что 53% детей с умеренной умственной отсталостью не соотносят словесную информацию с действительностью, не могут перевести вербальную информацию в предметный план. 37% детей лишь частично выполняют этот сложный мыслительный процесс в том или ином объёме. Приведенные данные говорят о трудностях, с которыми встречаются учащиеся этой категории при усвоении программного материала во вспомогательной школе, обусловленные состоянием их речи, поскольку любая учебная деятельность основана прежде всего на вербальном интеллекте.

Причём, легче усваивается материал, основанный на житейском опыте детей и наиболее сложно формируются знания, базирующиеся на абстрактных представлениях ребёнка, требующие конкретизации. При этом, как показывает наше исследование, 47% детей рассматриваемой категории не способно усваивать на необходимом уровне вербальную информацию, не подкреплённую предметно-практической деятельностью.

Дети «неговорящие», но понимающие обращённую речь могут соотносить предметы с их названиями: 54% детей показывают все названные предметы. И это серьёзное основание для предположения положительной динамики их развития в дальнейшем учебно-воспитательном процессе.

Кроме того, нами была исследована контактность общения детей с умеренной умственной отсталостью. Результаты исследования оказались следующими: к категории «общителен» относится 32% детей, к категории «замкнут» - 16%, к категории «безразличен» - 53%.

Дети «безразличные» вызывают наибольшую трудность при проведении обследования. Пытаясь получить ответ, экспериментатор задавал вопрос несколько раз, меняя его форму. При этом дети безучастно смотрели перед собой или на экспериментатора, не реагируя на его слова. Так, например, Саша Л. то сидел тихо, неподвижно, то начинал крутить в руках случайно найденный кусок бумаги или любой предмет, попавший под руку. На свои вопросы экспериментатор не получал никакого ответа. Смотреть на экспериментатора ребёнка заставлял звук голоса, обращённого к нему. Как только экспериментатор переставал обращаться к Саше Л., он продолжал крутить что-то в руках или смотрел вокруг себя.

Серёжу Б. («замкнутый») отличала от Саши Л. настороженная наблюдательность. Хотя Серёжа Б. не говорил, ни с кем не вступал в контакт, он, понимая обращённую речь, как бы молчаливо участвовал в работе группы. Серёжа Б. правильно, хотя и не сразу, показал предметы по теме «Посуда». Он сумел из четырёх предметов по теме «Обстановка» правильно указать на два из них.

Андрей Я. («общительный») охотно вступал в контакт со взрослыми и детьми.

Таким образом, дети с одинаковым диагнозом отличаются по своим возможностям в обучении, основанном на вербальном интеллекте, и требуют индивидуально-дифференцированного подхода в решении учебно-воспитательных задач.

Как известно, одним из направлений социализации детей рассматриваемой категории является формирование санитарно-гигиенических навыков, поэтому важно знать уровень сформированности этих навыков у каждого конкретного ребёнка на момент начала их систематического обучения. Чтобы сформировать общее представление по данной проблеме, мы провели серию экспериментов.

Так, мы исследовали состояние санитарно-гигиенических навыков, связанных с навыками личной гигиены (мытьё рук), у детей дошкольного возраста с диагнозом «умеренная умственная отсталость».

Всю операцию А по мытью рук мы разложили на следующие шесть компонентов, где 1 - 1, 2, . . . 6:

Открыть воду.

Взять мыло.

Потереть руки.

Смыть.

Закрыть кран.

Вытереть руки полотенцем.

Одним из условий этого эксперимента являлось выполнение действий в указанном порядке.

Уровни выполнения заданного навыка представлены следующим образом:

3-й уровень - 0 %; 2-й - 16 %; 3-й - 84 %.

Таким образом, ни один ребёнок не смог правильно выполнить всю операцию по мытью рук. 16% детей выполнили больше половины компонентов-действий (а) операции А и были отнесены ко 2-му уровню.

Дальнейшее исследование подтвердило, что в основе целенаправленного формирования бытовых навыков у рассматриваемой категории детей лежит предметно-практическая деятельность. Основной метод формирования навыка - упражнение, выполнение которого доводится до автоматизма. Скорость автоматизации того или иного навыка зависит от вида предметно-практической деятельности, от её практической направленности и ценности в плане удовлетворения насущных нужд ребёнка.

Кроме того, наше исследование показало, что необучаемых детей нет. Всё зависит от того, как и чему мы их обучаем. Для детей с умеренной умственной отсталостью необходимо предусмотреть в планах индивидуальных коррекционно-развивающих занятий специальный объём работы, направленный на повышение уровня их социализации в окружающей среде с учётом уровня их предшествующей социальной адаптации. Те навыки, которые у нормально развивающегося ребёнка формируются без труда, требуют специально организованной работы по их автоматизации в повседневной жизни рассматриваемой нами категории детей.

Выводы

Успех пребывания учащихся с умеренной умственной отсталостью во вспомогательной школе зависит от учёта условий, в которых протекало их раннее развитие.

Состояние уровня ранней социализации детей этой категории требует применения индивидуально-дифференцированного подхода в организации учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе.

Индивидуальный учёт специфики условий раннего психофизического развития каждого ученика с умеренной умственной отсталостью в повседневной работе вспомогательной школы - залог успеха их социальной адаптации в дальнейшем.

Литература