Моделювання процесу формування особистісно професійної зрілості майбутніх педагогів в умовах ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

моделювання процесу формування особистісно професійної зрілості майбутніх педагогів в умовах внз

Валентина Цина, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри загальної педагогіки та андрагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка

Валентина Цина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики и андрагогики Полтавского национального педагогического университета имени В.Г. Короленко

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ВУЗА

Предлагается модель формирования личностно-профессиональной зрелости будущего педагога как одно из направлений подготовки в области педагогического образования, которая основывается на проверенных временем структурных концепциях становления профессиональной зрелости личности, определяет принципы, сферы, этапы, педагогические технологии повышения уровня профессиональной зрелости личности в профессиональной подготовке, а также критерии, показатели и результативность ее сформированности в виде индивидуального стиля профессионально зрелой деятельности педагога.

Valentyna Tsyna, Ph.D. (Pedagogy) Docent of General Pedagogy and Andragogics Department Poltava National Pedagogical University by V. Korolenko

SIMULATION OF FORMATION PROCESS OF PERSONAL AND PROFESSIONAL MATURITY OF FUTURE TEACHERS IN THE INSTITUTION

A model of the formation of personal and professional maturity offuture teachers as one of the areas of training in teacher education, which is based on time-tested structural concepts of the formation of professional maturity of personality, defines the principles, scope, stages, pedagogical technologies increase the level of professional maturity of the person in training, as well as criteria, indicators and the effectiveness of its formation in the form of individual style professionally Mature work

Самовдосконалення і навчання передбачають накопичення професійно-значущої інформації в ході набуття індивідуального досвіду з такою її переробкою та розміщенням, щоб вона у потрібний момент могла бути використана для керування професійною діяльністю. Гнучкість і надійність роботи системи у будь-яких ситуаціях професійної діяльності, спроможність до самостійного коригування і удосконалення її програми потребує в процесі навчання і самовдосконалення накопичування досвіду, розробки програм зрілого реагування на зовнішні стимули професійного середовища.

Успішність моделювання процесу формування особистісно професійної зрілості майбутнього педагога обумовлюється його властивістю саморегулювання, найвищою системою якої

І.М. Сєченов [11] і І.П. Павлов [9] визначали мозок. Спільна робота окремих частин мозку дозволяє фахівцеві отримувати інформацію з професійного середовища, прогнозувати майбутню діяльність, регулювати та оцінювати результати своїх дій.

Підхід до моделювання саморегуляції, автором якого є М.М. Амосов, розглядає вертикальні впливи прямих і зворотних зв'язків між інформаційним і керуючим рівнями. Верхній інформаційний рівень забезпечує виділення інформації при будь-яких змінах на нижніх рівнях, а також виконує по відношенню до них функції керування. На основі цієї концепції будуються моделі психічних процесів, пов'язаних із емоційними, чуттєвими, мисленнєвими проявами [1]. Однак, як зауважує В.М. Вергасов, в моделі саморегуляції не копіюються процеси, які відбуваються в живих організмах, а лише абстрактно і спрощено моделюються окремі функції і форми протікання цих процесів [2], а також, за висловом О.М. Джеджули, модель є шляхом до створення проектованого об'єкта, але вона не є самим об'єктом [3].

Модель формування особистісно професійної зрілості майбутнього педагога будується як один з напрямків підготовки у галузі педагогічної освіти. З іншого боку, педагогічна освіта - це вид економічної діяльності господарюючих суб'єктів з поєднання дій, спрямованих на надання освітніх послуг. Вид економічної діяльності характеризується використанням ресурсів, педагогічним процесом, наданням освітніх послуг. Засобами галузевої освіти можуть бути різні державні та приватні суб'єкти [5]. Виділені суб'єкти виконують ряд видів діяльності, які здійснюються за напрямами педагогічної освіти. Загальним для них є те, що, надаючи освітні послуги, вони здійснюють процес базової та повної вищої освіти викладачів середніх загальноосвітніх навчальних закладів, продуктом якого є підготовка учителів, вихователів-методистів, організаторів позакласної і позашкільної виховної роботи з дітьми, педагогів організаторів [6].

Динамічна модель формування особистісно професійної зрілості майбутнього педагога представляє якості особистості перетинаючими концентричні сфери смислового простору, які визначають спрямованість особистості як міру її здатності до конструктивних дій, міру можливості реалізовувати потенціал людини. Особистісні якості як показники прояву компонентів особистісно професійної зрілості майбутнього педагога представлені в моделі у формі спіралі, що розходиться, розширюючи взаємовпливи на інші особистісні якості при переході на вищі рівні смислового простору професійно-педагогічної підготовки і діяльності педагога.

Смислогенез як онтологічна основа освіти, за словами О.П. Кивлюка, більш точно розкривається українським словом “освіта” - це вістря, вісь життя (“ось” + “віта”), на відміну від англійського “education” та російського “образование” (творити людську особистість згідно з певною моделлю, образом) [7, 540].

У кожний період професійної підготовки у майбутнього педагога розвиваються професійно-значущі якості особистісно професійної зрілості на певних рівнях і фазах їх присвоєння. Професійно-значущі якості можуть досягати різних рівнів особистісних смислів і домінувати в різних професійно-педагогічних ситуаціях, маючи не тільки позитивні, а й негативні наслідки.

Реальний особистісно-професійний потенціал майбутнього педагога повинен поступово в ході професійної підготовки у ВНЗ нарощуватися до рівня просторової області ідеального, визначеного державними освітніми стандартами потенціалу Реальний потенціал випускника повинен наближатися до ідеального за об'ємом смислового простору, водночас маючи різні домінантні компоненти особистісно професійної зрілості, що визначатимуть в майбутньому індивідуальний стиль професійно-педагогічної діяльності педагога.

Особистісно професійна зрілість майбутнього педагога формується не стільки у навчанні, скільки через апробування різних технологій професійної діяльності в різних ситуаціях, здійснивши вибір тих технологій, що відповідають його ціннісним орієнтаціям і індивідуальному стилю діяльності. Шлях до професійної компетентності А.М. Мітяєва визначає через проходження студентом послідовного ряду наближених до реальної діяльності педагога ситуацій, які вимагатимуть збільшення компетентності в діях, оцінках, рефлексії досвіду, що набувається [8, 59].

Життєве значення повноцінності теперішньої професійної підготовки, можливість реалізації своєї професійної мети в майбутньому і задоволеність результатами своєї минулої професійної підготовки забезпечує майбутньому педагогові усвідомлення смислової траєкторії своєї освітньо-професійної діяльності і життя в цілому Така професійна саморегуляція забезпечує становлення і збереження професіоналізму майбутнього педагога, активізуючи його особистісно- професійний потенціал. Професіоналізм педагога є синонімом педагогічної майстерності викладання, мистецтва спілкування і взаємодії з учнями, здатності до особистісної орієнтації освіти, що може протікати за різними напрямками.

Набуття індивідуального стилю професійно-педагогічної діяльності як ознаки особистісно професійної зрілості педагога здійснюється в умовах постановки студентів у тренувальні ситуації різних видів цієї діяльності. Індивідуальні відмінності в професійному мисленні визначаються ознаками його глибини, широти, гнучкості, самостійності, швидкості, послідовності, стійкості та усвідомленості [4, 16].

Під час професійної підготовки у майбутніх педагогів, на підставі наявних задатків і здібностей, формуються десять показників особистісно професійної зрілості у вигляді особистісно-професійних якостей, що забезпечують їх компетентність у навчально- професійній діяльності. При цьому створюються компенсуючі особистісно-професійні компоненти та їх якості, які виступають замінниками тих природних властивостей, яких не вистачає для компетентного виконання освітньо-професійних функцій. Умовами компенсації здібностей, яких не вистачає для формування професійно-значущих якостей, виступають позитивне ставлення до професійно-педагогічної діяльності і працездатність. Компетентність виступає проявом умілості - якості майбутнього педагога, що володіє професійно-значущими уміннями як функціонально-психофізіологічними системами забезпечення освітньо-професійної діяльності.

Аналіз структури професійно-педагогічних компетенцій майбутнього педагога визначає їх як єдність професійних знань, умінь, генетично заданих (успадкованих) та соціально-набутих в процесі професійної підготовки особистісних якостей. В процесі поетапної професійної підготовки спеціаліста між цими складовими компетенцій відбуваються прямі і зворотні зв'язки, які обумовлюють їх взаємовплив. Їх сутність О.С. Пономарьов визначає як стимулювання розвитку професійно-значущих особистісних якостей, як складових компетентності фахівця, шляхом спрямованості наявних у фахівця знань, умінь і навичок на соціальну діяльність [10, 24 - 25]. Саме такий цілеспрямований вплив на особистість студента, з боку організованого навчальним закладом процесу професійної підготовки, здійснюється на перших двох (адаптаційному і індивідуалізованому) етапах сходження майбутнього педагога до особистісно професійної зрілості.

Визначення сутності представленої на рисунку 1 моделі формування особистісно професійної зрілості майбутнього педагога, дозволяє сформулювати такі концептуальні висновки:

Перевірені часом структурні концепції становлення професійної зрілості особистості дають нам змогу визначити педагогічні технології підвищення рівня професійної зрілості особистості у професійній підготовці, сприяють розкриттю ролі домінуючих рис особистої у вільному виборі студентами напрямків розвитку своїх потенційних навчально-професійних можливостей.

Модель формування особистісно професійної зрілості майбутнього педагога побудовано на підставі соціально-психологічної теоретичної освітньої концепції, за якою для кожного вікового періоду професійної освіти освітнім середовищем формально задаються в якості провідних три етапи (фази) формування особистісно професійної зрілості: адаптації, індивідуалізації та інтеграції.

Етапи формування особистісно професійної зрілості майбутнього педагога визначаються застосуванням перевірених практикою трьох фаз, які забезпечують поступове нарощування особистісно-професійної зрілості студентів: фаза адаптації (рання юність: 15 - 19 років); фаза індивідуалізації (пізня юність: 20 - 22 роки); заключна фаза інтеграції (рання зрілість: 23 - 26 років, яка є максимально наближеною до майбутньої професійно-педагогічної діяльності.

П'ять сфер формування особистісно професійної зрілості майбутнього педагога визначають її принципи, основні ступені набуття та сегменти сфери особистісно професійного потенціалу педагога.

В основу сфер формування особистісно професійної зрілості покладено принципи професійно-зрілої педагогічної діяльності:

результативності, що визначає спрямованість педагогічної діяльності на не менше ніж визначений у державних освітніх стандартах рівень освітніх досягнень учнів і вихованців;

ефективності, який орієнтує дослідження не на будь-яку, а саме на позитивну кінцеву мету щодо результативності професійно зрілої педагогічної діяльності педагога, обов'язково передбачаючи можливий “соціальний ефект”, тобто як за мінімальних обсягів і тривалості професійно-педагогічної діяльності, домагатися кращої її результативності;

об'єктної орієнтованості змісту педагогічної дії - розкриває спрямованість навчально-пізнавальної діяльності на вивчення предметних знань;

особистісної орієнтованості, який визначає кінцевим результатом педагогічного впливу - особистість і виявляється як взаємоповага всіх учасників процесу навчання, емпатія, педагогічний оптимізм, безумовна віра в духовний, фізичний, інтелектуальний потенціал дитини і здатність допомогти його реалізувати;

установку щодо обов'язковості засвоєння учнями та вихованцями складових змісту освіти;

рефлективності - визначає педагогічний досвід, ціннісні орієнтації та здібності педагога як важливий чинник ефективності педагогічної діяльності;

гармонійності - обумовлює включення окремих педагогічних впливів у систему педагогічної діяльності, сприяючи досягненню загальної ефективності професійно-педагогічної діяльності щодо ефективної освіченості учнів та вихованців.

Провідними компонентами особистісно професійної зрілості майбутніх педагогів виступають 10 компонентів, які визначають критерії та показники її сформованості.

Поетапне формування особистісно професійної зрілості майбутного спеціаліста передбачає взаємовплив знань і вмінь та генетично і соціально заданих особистісних якостей: на першому адаптивному етапі знання і вміння визначають розвиток особистісних якостей; на етапі індивідуалізації відбувається рівнозначний їх взаємовплив; на заключному етапі інтеграції особистісні якості виступають джерелом саморегуляції як усвідомленої потреби в поповнені і оновленні професійних знань і вмінь.

Виходячи з рівня сформованості сфери особистісно-професійного розвитку для кожного майбутнього педагога існують неформальні (домінантні) компоненти особистісно професійної зрілості, в яких особистість набуває максимальних рівнів активності і які визначаються смислом, який особистість вкладає в формально і неформально задані сфери формування своєї особистісно професійної зрілості та якими обумовлюється результат сформованості особистісно професійної зрілості у вигляді індивідуального стилю професійно зрілої діяльності педагога.

Наукова новизна проведеного нами дослідження з теоретичного обґрунтування моделі формування особистісно професійної зрілості майбутнього педагога полягає у визначенні її теоретико-методологічних основ, сутність яких становлять: концептуальні положення зі становлення зрілості особистості для обґрунтування напрямків пошуку педагогічних технологій у відповідності з їх компонентами, а також концептуальні соціально-психологічні закономірності поетапного формування особистісно професійної зрілості майбутніх педагогів.

Теоретичне значення розробленої моделі формування особистісно професійної зрілості майбутнього педагога визначається теоретичним аналізом концептуальних підходів, які позитивно зарекомендували себе на практиці і розробкою на цій основі компонентного складу, етапів цієї підготовки та обґрунтуванням основних концептуальних напрямків подальшої розробки педагогічних технологій формування особистісно професійного потенціалу майбутнього педагога.

Наступними етапами дослідження проблеми ми розглядаємо експериментальне дослідження рівнів особистісно-професійної зрілості майбутніх педагогів та практичне обґрунтування психолого- педагогічних технологій формування компонентів особистісно професійної зрілості майбутніх педагогів викладачами педагогічного ВНЗ.

Література

1. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики /НМ. Амосов. - К.: Наукова думка, 1965. - 304 с.

2. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе /ВМ. Вергасов. К.: Вища школа, 1985. -176 с.

3. Джеджула О.М. Актуальні проблеми графічної підготовки студентів вищих навчальних закладів / Олена Михайлівна Джеджула. - Вінниця: ВЦ ВДАУ, 2005. - 280 с.

4. Загальна психологія: [підручник]/О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Либідь, 2005. - 464 с.

5. Класифікація видів економічної діяльності ДК009:2010, затверджена наказом Державного Комітету України з питань технічного регулювання і споживчої політики від 29 листопада 2010року № 530: [електронний ресурс]. - Режим доступу: http:// search.ligazakon. ua/l_doc2. nsf/link1/FIN60513. html.

6. Класифікатор професій ДК 003:2010, затверджений наказом Державного Комітету України з питань технічного регулювання і споживчої політики від 28 липня 2010року № 327: [електронний ресурс]. - Режим доступу: http://trener.in.ua/images/ treningy/klasifikator. pdf.

7. Кивлюк О.П. Зміна вектора розвитку освіти під тиском глобалізації та антиглобалізації/О.П. Кивлюк //Вища освіта України № 3 (додаток 1): [тематичний випуск "Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології”]. -К.: Гнозис, 2009. - С. 539 - 542.

8. Митяева А.М. Содержание многоуровневого высшего образования в условиях реализации компетентностной модели / А.М. Митяева // Педагогика. - 2008. - № 8. - С. 57 - 65.

9. Павлов И.П. Мозг и психика: [избр. психол. труды] /И.П. Павлов. - Воронеж: НПО "МОДЭК”, 1995. - 320 с.

10. Пономарев А. С. Модель специалиста как источник выбора и обоснования содержания профессионального образования: текст лекции / Александр Семенович Пономарев. -Х.:НТУ "ХПІ”, 2006. -58 с.

11. СеченовИМ. Психология поведения /ИМ. Сеченов. Воронеж: НПО "МОДЭК”, 1996. - 320 с.