Особливості підготовки вчителів образотворчого мистецтва у другій половині ХІХ - на початку ХХ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЛИВОСТІ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛІВ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХІХ - НА ПОЧАТКУ ХХ СТ.

Зоя Гуріч

Постановка проблеми. Аналіз історичної літератури свідчить про те, що в Україні накопичено певний навчально-виховний досвід організації художньої освіти вчительських кадрів. Саме в ньому можна знайти відповідь на питання, які стоять перед сучасною вітчизняною освітою. Через це набувають актуальності та потребують вивчення проблеми теоретичної підготовки вчителів образотворчого мистецтва. Покращення шляхів і засобів підготовки художньо-педагогічних кадрів сприятиме вивченню, критичному осмисленню і творчому використанню спадщини прогресивних вітчизняних педагогів, діячів освіти та культури.

Аналіз досліджень. Історія розвитку художньої освіти, художньо-естетичного виховання, еволюція форм і методів навчання образотворчого мистецтва, педагогічна спадщина українських мистецьких шкіл висвітлена у працях І. Зязюна, Л. Масол, І. Небесника, О. Рудницької, І. Попика, Р. Шмагала та ін. Проблемі вивчення системи художньої освіти в Україні присвячені праці В. Кременя, І. Малініної, О. Сухомлинської, М. Ярмаченка та ін. Обґрунтування системи естетичного виховання в контексті духовно-культурного розвитку індивіда знайшло своє відображення в дослідженнях Є. Антоновича, В. Бутенка, питання теорії і методики образотворчого мистецтва - М. Резніченка, М. Ростовцева, С. Свид, В. Шпільчака, О. Яшухіна. Окремі аспекти становлення освіти на Півдні України розкрито в працях з історії краю М. Левченко, Н. Сапак, А. Форостяна, Н. Шушляннікової та ін. У згаданих дослідженнях йдеться, як правило, про загальний стан художньої освіти в Україні, аналізуються окремі питання навчання образотворчого мистецтва. Але цілісно проблема підготовки вчителів образотворчого мистецтва ретельно не досліджувалася. Отже, мета статті полягає у виявленні основних засад підготовки вчителів образотворчого мистецтва у кінці ХІХ - на початку ХХ ст.

Виклад основного матеріалу. Друга половина ХІХ ст. характеризується пошуками у системі підготовки педагогічних кадрів, розвитком мережі навчальних закладів, які готували вчителів для середньої і початкової загальноосвітньої школи. Одним із найкращих способів такої підготовки на той час було запровадження інституту вчительських семінарій.

Досвід підготовки педагогічних кадрів у семінаріях і відсутність у них достатньої спеціально-педагогічної і практичної освіти, необхідних для досягнення майбутнім вчителем-вихователем відповідного рівня майстерності, спонукав багатьох педагогів до пошуку науково- теоретичних засад педагогічної освіти. Міністерство народної освіти протягом 1862 - 1863 рр. командирує групу вчених і культурно- освітніх діячів за кордон (переважно в Австрію, Швейцарію та Німеччину) для ознайомлення із системою підготовки вчителів і способами організації навчально-виховного процесу у вищих та середніх закладах освіти, що готували вчителя- вихователя. Саме у той час між науковцями розпочинаються дискусії з приводу вироблення чіткої системи запровадження вчительських семінарій як закладів освіти з виховання вчителя- майстра [3, 149]. Учителі-практики брали активну участь у пошуках інноваційних підходів щодо організації навчально-виховного процесу. Підтвердженням тому є звіт наставника Херсонської учительської семінарії Івана Маркова, який у 1874 році за розпорядженням Міністерства народної освіти здійснив подорож до Німеччини. Спостереження І. Маркова за навчальним процесом у німецьких семінаріях дають нам змогу зробити досить неоднозначні висновки: з одного боку, діяльність німецьких вчителів була прогресивною, а з іншого - виявилася велика кількість проблем, пов'язаних зі специфічним розумінням “високої” педагогічної майстерності німецьких наставників. “За висловлюванням семінаристів, зразкові вчителі б'ють дітей і у саксонських, і у дрезденських школах, коли у класі немає сторонніх осіб. Пруські народні вчителі у цьому відношенні діють прямо та рішуче: вони б'ють дітей і доказують, що мають право так вчиняти, що побої безперечно необхідні при шкільному вихованні...Деякі із директорів, під час викладання педагогіки дозволяють учням в майбутньому бити дітей, але обережно, забороняють бити тільки по голові. Не дивно, що семінаристи добре пам'ятають тільки те, що бити дітей можливо, і, як молодь, забувають, що їм дозволили користуватися цим правом тільки у виняткових випадках” (тут і далі - пер.авт.) [5, 147].

Спостереження І. Маркова щодо педагогічної техніки німецьких вчителів дуже відрізняються від системи підготовки вчителів у Російській імперії другої половини ХІХ століття. Саме у цей період на сторінках періодичних педагогічних видань велися дискусії про необхідність поглиблення педагогізації навчально-виховного процесу в учительських семінаріях як на теоретичному, так і на практичному рівнях. На шпальтах журналу “Учитель” публікувалися поради майбутнім вчителям, які містили в собі визначальні чинники опанування їх майбутньою професією, зокрема: “Окрім наукових і педагогічних здібностей вчительська посада потребує здібностей моральних - уміння поводитися з учнями. В цьому сумніватися можуть лише особи, далекі від педагогіки і вчительського покликання. Любов і повагу учні висловлюють лише тому вчителю, який поєднує риси знаючого і діяльнісного викладача з умінням спілкуватися з ними. Лише такого вчителя вони оцінюють позитивно, лише такому вчителю вони підпорядковуються, лише про такого вони зберігають щиру приязнь на все життя” [3, 153].

На розвиток педагогічної техніки майбутніх вчителів значний вплив здійснювали так звані “приємні мистецтва”, тобто предмети естетичного циклу - малювання, співи, хореографія. За свідченням наставника Херсонської учительської семінарії І. Маркова, в семінаріях Німеччини при навчанні малюванню була поставлена подвійна мета: по-перше, розвити в учнях (майбутніх вчителях) навики та здібності до чистого і красивого малювання на класній дошці для того, щоб під час уроку давати пояснення дітям за допомогою наочного зображення або малюнку; по-друге, розумно навчати дітей у народній школі [5, 171]. Треба зазначити, що в першому випадку йдеться про один із способів викладання малюнку “ “педагогічний малюнок”, який використовується на уроках образотворчого мистецтва в сучасній школі. Але в німецьких семінаріях використання педагогічного малюнка було обов'язковим для викладання таких навчальних предметів як історія, географія, геометрія, природознавство та інші. Вчитель повинен був вміти зображувати на класній дошці фізичні апарати, рослини, кристалічні форми, архітектурні споруди, різні прилади та інше [5, 173]. У другому випадку йдеться саме про здібності майбутнього вчителя до викладання образотворчого мистецтва. Його викладання в німецьких семінаріях було поставлено на високому професійному рівні. По це свідчать завдання, що ставилися перед семінаристами, обладнання класної кімнати та методичне забезпечення самої дисципліни: “Малювання в семінарії є малюванням від руки, тому допоміжні засоби використовуються в обмеженій кількості; тільки при геометричному кресленні вихованці використовують лінійку та циркуль. Навчальними посібниками служать разом з оригінальними малюнками, що використовуються з дотриманням поступової послідовності, певна кількість дерев'яних і гіпсових моделей” [5, 171]. Кожен з випускників семінарії міг і не стати художником, але повинен був вміти красиво та точно малювати, вміти зрозуміло викладати малювання дітям в школі. Такі самі вимоги пред'являлися і випускникам вітчизняних навчальних закладів.

Одним із основних способів навчання в семінаріях Німеччини було копіювання малюнків або картин того чи іншого художника. Проти прийнятих в німецьких семінаріях правил навчання виступали педагоги - художники Петербурзької академії мистецтв.

У 1871 - 1872 рр. Комісія Петербурзької академії мистецтв, у складі якої були відомі художники М. Ге, К. Гун, І. Крамськой, П. Чистяков, розробила програму з малювання для середніх навчальних закладів. Педагоги виступали проти копіювання, оскільки вважали його шкідливим для початківців і таким, що забирає багато часу. Замість копіювання вони вимагали від учнів малювання з натури так, щоб спостерігалася чітка послідовність у виборі моделей, починаючи із дротових фігур і до гіпсових голів включно. На думку педагогів-художників, початкове малювання геометричних фігур і тіл як форм занадто сухих, повинно змішуватися із зображенням подібних до них предметів з довкілля учнів. Знайомство з перспективою має бути тільки наочне, пояснення її правил не повинно передувати спостереженню її явищ самими учнями. Наприклад, І. Крамской зазначав: “Малювання як вивчення живої форми є однією із сторін знання взагалі; воно вимагає такої ж діяльності розуму, як і інші науки, визнані необхідними для елементарної освіти... Замість того, щоб вимагати копіювання з оригіналів, яке на жаль панує повсюдно, викладачеві потрібно відмовитися від бажання одержати результат зараз же. Треба розвити в учня окомір, навчити його розуміти видиму форму предметів, дати поняття про закони, від яких вона залежить” [2, 34]. Члени комісії вважали, що загальні методичні вказівки для середніх і вищих навчальних закладів повинні бути єдиними, що учні мають, вдосконалювати свою майстерність, навчаючись поступово. Хоча загальноосвітня школа і не готувала митців, однак викладання малювання повинно було здійснюватись за всіма правилами та законами мистецтва.

На думку видатного педагога-художника П. Чистякова, “креслення й малювання повинні починатися із зображення дротових геометричних фігур, за якими йде малювання гіпсових геометричних фігур та архітектурних ордерів. Продовжуватись воно повинно вивченням частин голови людини, маски і цілої голови людини з передачею пропорцій та анатомічних особливостей. Закінчуватись навчання має вивченням перспективи пейзажу - це можна вважати нормою гімназичного курсу” [4, 36]. Гімназичні програми того часу, що використовувались на всій території Російської імперії, передбачали викладання основ перспективи, рисування гіпсів, архітектурних ордерів, постаті людини і “за бажанням малювання фарбами натюрмортів і пейзажів з натури”. Креслення як навчальний предмет трактувалось як середнє між аналітичним та технічним малюнком [4, 36].

На відміну від гімназій, в реальних училищах креслення вивчалось за двома напрямами: як елементарне та проекційне. Метою предмету було формування практичних навичок у проекційному зображені предметів і вмінь читати криси. Наприкінці курсу учні мали виконувати криси проекцій нескладних предметів - столярних чи теслярських інструментів, класних меблів тощо. Програма училищ з малювання, у порівнянні з гімназичною, була більш складною й передбачала малювання архітектурних елементів із складними рельєфами: карнизи, консолі, медальйони. Особливим був підхід до організації занять, оскільки уряд враховував важливість образотворчого мистецтва для курсу реального училища. Тривалість занять повинна була складати 1, 5 години з урахуванням додаткової півгодини на приготування. Тому в розкладі малювання ставилось першим або останнім уроком [6, 684 - 687].

Для викладання таких предметів, як малювання та креслення, у вітчизняних середніх закладах освіти були потрібні вчителі, які б мали відповідну підготовку. У середини ХІХ ст. на території Російської імперії такого роду підготовку здійснювали тільки спеціалізовані заклади освіти - Петербурзька Академія мистецтв, Училище живопису, ліплення і зодчества при Московському художньому товаристві, Строгановське центральне училище технічного малювання, Петербурзьке центральне училище технічного малювання барона Штігліца. У збірці докладних правил і програм для вступу до навчальних закладів під редакцією Н.І. Ігнатова за 1890 - 1891 рр. йдеться: “Метою... є підготовка малювальників, живописців і скульпторів для потреб художньо-промислового виробництва та вчителів малювання та креслення для середніх і початкових навчальних закладів. Предмети, що входять до курсу училища, поділяються на художні та загальноосвітні. До художніх предметів відносяться: малювання, креслення, фотографування предметів; відмивка за допомогою туші, композиція художніх предметів; живопис акварельними та олійними фарбами; живопис на порцеляні, фаянсі, гравіювання по дереву та металу, чеканка та різьблення дерева та слонової кістки. Загальноосвітні предмети: Закон Божий, російська словесність, елементарна та нарисна геометрія, теорія перспективи і теорія тіней, загальна та російська історія, історія витончених та прикладних мистецтв, практична етика, елементарна анатомія, елементарні відомості з хімії та технології, методика малювання та іноземні мови” [1, 284]. До згаданих закладів приймалися особи чоловічої та жіночої статі, які закінчили курс гімназій, реальних училищ або міських училищ. Усі абітурієнти повинні були складати іспит з малюнку. Учні, що закінчили повний курс училища, отримували звання вченого малювальника або вченої малювальниці, що в подальшому давало їм можливість викладати малювання та креслення в середніх і початкових закладах освіти [Там само, 279].

Таким чином, дослідивши та порівнявши основні засади підготовки вчителів образотворчого мистецтва європейських країн (зокрема Німеччини) і вітчизняних педагогів, можемо зробити висновок, що опираючись на європейській досвід, вітчизняні педагоги та художники використовували власні методики щодо продуктивної підготовки фахівців з образотворчого мистецтва. Акцент було зроблено не на копіюванні, як методичному прийомі, а на роботі з натури.

європейський вчитель образотворчий мистецтво

Література

1. Игнатов Н.И. Сборник подробных правил и программ для поступления во все учебные заведения, мужские и женские, с характеристиками учебных заведений на 1890 -- 1891 г. / Н.И. Игнатов -- СПб тип и литогр Тиханова, 1890. -- 375 с.

2. Красюк І.О. нариси з історії розвитку художньої освіти в Україні в ХІХ -- на початку ХХ ст.: навчально-методичний посібник / Ірина Олександрівна Красюк. -- вид. 2, доп. і перероб. -- Кривий Ріг: Видавничий дім, 2012. -- 223 с.

3. Лавріненко О.А. Історія педагогічної майстерності: навч. пос. для студ. пед. ВНЗ, аспірантів, вчителів / О. Лавріненко. -- К.: Богданова А.М., 2009. -- 328 с.

4. Малиніна І.О. Підготовка педагогічних кадрів у Харківській та Київський художніх школах України (друга половина ХІХ -- початок ХХ ст.): дис. Кандидата пед.. наук: 13.00.01 / Ірина Олегівна Малиніна. -- Харків, 2005. -- 221 с.

5. Марков И. Отчет наставника Херсонской учительской семинарии Ивана Маркова о поездке за границу 1874 г./ Иван Марков. -- Одесса. Тип. П. Францова, 1875. -- 180 с.

6. Примерная программа технического черчения для реальніх училищ // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения: [Т. 1 -- 16]. -- С.-Петербург: Тип. Имп. Акад. наук, 1866 -- 1907. -- Т. 14: 1898 -- 1900 г. -- С. 684 -- 687.

Размещено на Allbest.ru