Особливості формування методичної самостійності майбутніх викладачів французької мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147:811.133.1:004

Київського національного лінгвістичного університету

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ МЕТОДИЧНОЇ САМОСТІЙНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ФРАНЦУЗЬКОЇ МОВИ

Наталія Майєр

Постановка проблеми. Організація самостійної позааудиторної роботи майбутніх викладачів французької мови (ФМ) з метою формування методичної компетентності (МК) в сучасних умовах навчально-виховного процесу з іноземної мови (ІМ) у вищому навчальному закладі (ВНЗ) є надзвичайно актуальною і значущою, адже в процесі самостійної роботи, як вважають дослідники, формується навчальна автономія майбутнього фахівця [5, 43], що забезпечує його здатність до навчання протягом усього життя.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Навчальну автономію студентів визначають як вроджену схильність індивіда діяти самостійно, здатність до незалежних дій, критичної рефлексії, прийняття рішень; відповідне психологічне ставлення до процесу і змісту навчальної діяльності [14, 4]; здатність приймати самостійні рішення на всіх етапах навчальної діяльності відповідно до мети вивчення ІМ і нести відповідальність за їх виконання та результат [12, 28]. Здатність до автономії проявляється як у способі учіння, так і в способі переносу студентами результатів навчання на ширший контекст [14, 4].

Поділяючи точку зору А. Лемпінга, вважаємо, що поняття “автономія студента” і “самостійна робота студента” не є синонімами [13, 53]. Погоджуємося з І.П. Задорожною, що автономія включає постановку цілей самими студентами, визначення програми дій, її виконання, самокорекцію, самоаналіз та самооцінку результатів власної діяльності [6, 22]. Втім, це неможливо, на нашу думку, реалізувати в умовах навчання студентів магістратури - майбутніх викладачів ФМ, адже в процесі вивчення дисципліни “Методика навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах”, вони використовують навчальні матеріали, дібрані, рекомендовані або укладені викладачем, здійснюють контроль за результатами самостійної професійно орієнтованої навчально- пізнавальної та науково-дослідницької діяльності, використовуючи методи учіння, запропоновані викладачем, і звітують перед ним за результатами цієї діяльності.

О.М. Соловова обґрунтовує відмінність між термінами “навчальна автономія” та “навчальна самостійність”. Дослідниця вважає, що в процесі самостійної роботи студенти переважно обирають технологію виконання конкретної навчальної задачі, у той час як навчальна автономія передбачає вибір не лише того, як потрібно навчатися, але й того, чого навчатися для досягнення поставленої мети [11, 144]. Отже, йдеться про проектування індивідуальної траєкторії учіння (як навчатися?) та формулювання магістрантами проміжних цілей (чого навчатися?) на шляху до досягнення стратегічної мети.

Науковці вважають, що автономія викладача ІМ передбачає передусім вміння планувати свою діяльність; володіння широким спектром методичних прийомів і вміння адекватно використовувати їх відповідно до віку тих, хто навчається, та поставлених цілей; уміння орієнтуватися в сучасній методичній літературі; здійснювати добір різних засобів навчання відповідно до конкретних умов; готовність і бажання підвищувати свій професійний рівень [9, 3].

Узагальнюючи викладене вище, вважаємо, що автономним (з методичної точки зору) можна вважати викладача ФМ, який виконує свої виробничі функції в реальному навчально- виховному процесі у ВНЗ, самостійно трансформуючи при цьому свої соціальні ролі [8]. Тому автономія викладача ФМ - це набута в процесі виконання виробничих функцій здатність до адекватної професійно-методичної діяльності, саморозвитку й самовдосконалення впродовж життя, основи якої закладаються під час самостійної професійно орієнтованої навчально- пізнавальної та науково-дослідницької діяльності в курсі навчальної дисципліни “Методика навчання іноземних мов у вищому навчальному закладі”.

Отже, в умовах навчання магістрантів у ВНЗ доцільніше, з нашої точки зору, керуватися поняттям “самостійність”, а в контексті нашого дослідження використовувати термін “методична самостійність майбутнього викладача ФМ”.

Мета статті - розкрити особливості формування методичної самостійності майбутніх викладачів ФМ.

Виклад основного матеріалу. Методичну самостійність майбутнього викладача ФМ трактуємо як характеристику його навчально- пізнавальної та науково-дослідницької діяльності, яка проявляється у самостійному прийнятті методичних рішень і адекватних методичних діях на основі набутих знань, сформованих навичок та розвинутих умінь; у здатності до саморефлексії, самооцінки й самокорекції. Втім йдеться не лише про надання магістранту широких повноважень для контролю за результатами свого учіння, а, здебільшого, про використання викладачем таких методів, прийомів і засобів навчання, які уможливлюють активну участь магістранта в оволодінні МК.

Методична самостійність майбутнього викладача ФМ під час навчання у ВНЗ, як ми вважаємо, формується та розвивається поетапно. Виділяємо такі етапи формування методичної самостійності майбутнього викладача ФМ: адаптаційний, моделювальний та креативний. Розглянемо динаміку формування методичної самостійності майбутнього викладача ФМ у ВНЗ відповідно до визначених етапів.

З нашої точки зору, формування методичної самостійності майбутнього викладача ФМ починається з першого року його навчання у ВНЗ під час практичних занять з ФМ за умови організації професійно орієнтованого учіння студентів шляхом використання спеціальних завдань, адже система навчання ІМ як узагальнення об'єктно-предметної галузі методики складається із взаємодії двох підсистем: навчальної дисципліни “Практика іноземної мови” та методики як науки, яка значною мірою визначає успішність функціонування першої підсистеми [2, 27].

Для забезпечення професіоналізації процесу учіння О.С. Глазиріна вважає за доцільне використовувати “метод включення”, який реалізується в процесі професійно орієнтованого навчання і характеризується добором специфічного, методично організованого і структурованого іншомовного навчального матеріалу [4, 86]. Втім, Н.Ф. Бориско пропонує не обмежуватися лише насиченістю навчальних матеріалів і навчального процесу професійними темами та відповідним лексичним матеріалом [3, 5]. З точки зору дослідниці, передусім, необхідна така організація навчального процесу, яка дозволить сенсибілізувати студентів до методів та прийомів, які використовуються на практичних заняттях з ІМ, до можливостей використання прийомів і стратегій самонавчання, стимулюючи рефлексивне мислення студентів і аналіз, що сприятиме розвитку нової культури навчання й учіння [3, 5].

Відомо, що практичні заняття з ІМ у мовному ВНЗ слугують для студентів аналогом та моделлю їхньої майбутньої професійної діяльності [3, 5]. З досвіду власної педагогічної діяльності можемо констатувати, що на семінарських заняттях з дисципліни “Методика навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах” під час демонстрації фрагментів практичних занять з ФМ з формування різних компетентностей магістранти зазвичай імітують методичні дії своїх викладачів ФМ, попри те, що вони не завжди адекватні, науково обґрунтовані та унеможливлюють досягнення сформульованих практичних цілей. Науковці вважають [10, 81], що сам факт переносу слід розглядати як позитивний для навчання, навіть якщо його результат буде негативним. Втім, ми підтримуємо точку зору Н.Ф. Бориско, яка наголошує на небезпеці такого перенесення [3, 4], адже в цьому контексті викладач ІМ є відповідальним не лише за перебіг та результати формування у студентів професійно орієнтованої іншомовної комунікативної компетентності. У випадку використання викладачем дисципліни “Практика іноземної мови” адекватних методів, демонстрації конкретних прийомів, навчання відповідних стратегій студенти оволодівають елементарними методичними навичками, що закладає основу для формування у них методичної самостійності, а, отже, є запорукою формування високого рівня методичної компетентності.

З метою забезпечення професіоналізації практичних занять з ІМ Н.Ф. Бориско пропонує на різних ступенях навчання використовувати відповідні професійно орієнтовані навчальні завдання [3, 6 - 10], які поступово ускладнюються та набувають більшого практичного (з точки зору оволодіння методичними навичками) значення для студентів (табл. 1).

Підтримуючи точку зору Н.Ф. Бориско, вважаємо, що систематичне і методично обґрунтоване впровадження викладачем ФМ інформаційно-комунікаційних технологій в навчальний процес уможливлює розширення видів професійно орієнтованих навчальних завдань та використання деяких із них (наприклад, ділової гри) на практичних заняттях з ФМ зі студентами І курсу.

Наведемо приклади таких завдань:

Завдання 1. Починаючи з наступного практичного заняття, Ви по черзі будете виконувати роль викладача французької мови, зокрема будете проводити фонетичну зарядку. Проаналізуйте Інтернет-ресурс навчального призначення http://phonetique.free.fr/ та виберіть скоромовку(и) для тренування звука [а] з вашими “учнями”. Вдома, імітуючи вимову диктора, навчіться її вимовляти так, щоб Ваша вимова була еталоном для Ваших “учнів”.

Завдання 2.Ознайомтесь із сайтом http:// chansons-fr.com/, прослухайте пісні ..., ..., ... та оберіть ту, в якій найчастіше зустрічаються звуки [u, у, і]. Підготуйте цю пісню для розучування зі своїми одногрупниками під час наступного практичного заняття з французької мови. Подумайте над тим, які фонетичні труднощі можуть виникнути у студентів. Які шляхи їх подолання Ви можете запропонувати? Обговоріть це заздалегідь зі своїм викладачем французької мови.

Отже, формування методичної самостійності майбутніх викладачів ФМ починається, як ми вважаємо, через оволодіння ними елементарними методичними навичками (аналізу та добору навчального матеріалу, прогнозування труднощів оволодіння навчальним матеріалом, використання професійно орієнтованої ФМ для керування навчальними діями студентів тощо) на адаптаційному етапі під час практичних занять з дисципліни “Практика французької мови” протягом І - ІІ курсів.

Таблиця 1. Види професійно орієнтованих навчальних завдань для майбутніх викладачів іноземних мов

Моделювальний етап формування методичної самостійності майбутніх викладачів ФМ передбачає моделювання їхньої майбутньої професійної діяльності в навчальних умовах під час вивчення дисципліни “Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах (ЗНЗ)” (ІІІ - W) курс (за навчальними планами Київського національного лінгвістичного університету). методичний самостійність навчання професійний

На лекціях студенти набувають теоретико- методичних знань. Під час семінарських занять сформовані елементарні методичні навички на практичних заняттях з ФМ протягом І - ІІ курсів удосконалюються з огляду на набуті студентами методичні знання під час самостійного аналізу вправ, укладання та демонстрації фрагментів і планів-конспектів уроків ФМ у ЗНЗ.

Принциповим у цьому контексті ми вважаємо той факт, що студенти укладають фрагменти і плани-конспекти уроків ФМ відповідно до сформульованого викладачем завдання із зазначенням для опрацювання матеріалу відповідного навчально-методичного комплексу з ФМ. Отже, методична самостійність студента у виборі основного засобу навчання обмежена, разом із тим не виключається можливість доповнення основних вправ чинного підручника іншими додатковими, а також власними дидактичними матеріалами, електронними засобами навчання тощо.

Тому логічним (див. табл. 1) є посилення професіоналізації практичних занять з ФМ для студентів ІІІ курсу, адже в такий спосіб уможливлюється реалізація міждисциплінарних зв'язків, що позитивно впливає на перебіг формування методичної самостійності майбутнього викладача ФМ.

Виходячи з того, що навичка є одиницею вміння, необхідним фактором і умовою його формування й реалізації в процесі діяльності [1, 151], методичні навички забезпечують методичні вміння, що сприяє формуванню методичної самостійності майбутніх викладачів ФМ на креативному етапі.

Під час проходження педагогічної практики у ЗНЗ студент демонструє методичні вміння в реальних умовах навчання ФМ, використовуючи при цьому рекомендовані Міністерством освіти і науки України навчально-методичні комплекси з ФМ та здійснює методичну рефлексію.

З переходом студентів на новий освітньо- кваліфікаційний рівень (ОКР) “Магістр”, моделювальний та креативний етапи не втрачають своєї актуальності, втім потребують уточнення та корекції.

Отже, розвиток методичної самостійності майбутнього викладача ФМ продовжується в умовах магістратури, де моделювальний етап передбачає самостійне набуття студентами спеціальних методичних знань щодо особливостей методики навчання ІМ у ВНЗ під опосередкованим, асинхронним керівництвом викладача в процесі їхньої асинхронної професійно орієнтованої навчально-пізнавальної та науково- дослідницької діяльності. За цих умов знижується рівень фасилітації навчально-пізнавальної діяльності студентів з боку викладача, адже має місце “перенесення” студентами певних методичних знань, якими вони оволоділи під час вивчення дисципліни “Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах”, у нову ситуацію.

На основі набутих знань продовжується удосконалення методичних навичок магістрантів, що передбачає:

- аналіз вправ для формування й удосконалення/ розвитку різних компетентностей, представлених у вітчизняних та зарубіжних навчально- методичних комплексах для студентів ВНЗ, їх модифікація з метою надання професійно орієнтованого характеру;

- укладання професійно орієнтованих вправ та навчальних комунікативних ситуацій;

- проектування і розробка рольових/ділових ігор; аналіз, добір і самостійна розробка засобів навчання, зокрема електронних;

- укладання планів-конспектів практичних занять з ФМ за обраною темою для відповідного ступеня навчання із обов'язковим включенням до нього зазначеного викладачем фрагменту.

Таким чином, майбутній викладач ФМ залучається до активної професійно орієнтованої інформаційно-комунікаційної діяльності [7] в процесі навчально-пізнавальної діяльності, а саме: здійснює аналіз і самостійний добір навчальних матеріалів (зокрема, Інтернет-ресурсів навчального призначення) для реалізації практичних цілей, добирає / розробляє засоби навчання (зокрема, електронні), за рахунок чого підвищується рівень його методичної самостійності.

Креативний етап розвитку методичної самостійності майбутніх викладачів ФМ під час педагогічної практики передбачає прийняття самостійних методичних рішень щодо добору навчального матеріалу відповідно до тематики, визначеної чинною програмою, добору / розроблення засобів навчання тощо; саморефлексію, самоаналіз та самооцінку своєї діяльності.

Під час педагогічної практики в умовах магістратури методична самостійність розширюється через оволодіння студентами професійними вміннями та прийомами у різних видах професійно-методичної діяльності викладача ФМ, виступаючи при цьому у різних, притаманних йому, соціальних ролях.

Підготовка та захист дипломної роботи з дисципліни “Методика навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах”, як ми вважаємо, є свідченням сформованості у майбутнього викладача ФМ достатнього рівня методичної самостійності в науково-дослідницькій (визначення теоретичних засад досліджуваної проблематики) та навчально-пізнавальній (розробка авторської методики на основі визначених теоретичних засад) діяльності, реалізація яких неможлива без активної інформаційно-комунікаційної діяльності в процесі асинхронної професійно орієнтованої роботи.

Висновки

Особливості формування методичної самостійності майбутніх викладачів ФМ полягають у:

1) систематичному й методично обґрунтованому використанні викладачем ФМ професійно орієнтованих навчальних завдань із активним залученням інформаційно-комунікаційних технологій під час практичних занять та в позааудиторній роботі студентів, починаючи з І курсу, з поступовим їх ускладненням;

2) моделюванні майбутньої професійної діяльності в навчальних умовах в курсі навчальних дисциплін “Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах” (ОКР “бакалавр”) і “Методика навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах” (ОКР “магістр”); використанні набутих методичних знань, удосконаленні методичних навичок та розвитку методичних умінь під час педагогічної практики у ЗНЗ (ОКР “бакалавр”) та у ВНЗ (ОКР “магістр”);

3) організації асинхронної професійно орієнтованої навчально-пізнавальної та науково- дослідницької діяльності магістрантів.

Перспективи подальших наукових розвідок вбачаємо у розробленні спеціальних завдань для формування методичної компетентності майбутніх викладачів французької мови.

Література

1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин -- М.: Издательство ИКАР, 2009. -- 448 с.

2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И.Л. Бим. -- М.: Русский язык, 1977. -- 288 с.

3. Бориско Н. Ф. Формирование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции на практических занятиях по иностранному языку или сколько методики нужно будущему учителю? / Н.Ф. Бориско// Іноземні мови. -- 2010. -- № 2. -- С. 3 -- 10.

4. Глазырина Е.С. Формирование лингводидактической компетентности будущих учителей: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Глазырина Елена Сергеевна. -- Челябинск, 2007. -- 203 с.

5. Долина А.В. Методика вдосконалення фонетичної компетенції у майбутніх учителів англійської мови у самостійній роботі: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Долина Аліна Василівна. -- Київ. -- 2011. -- 274 с.

6. Задорожна І.П. Організація самостійної роботи майбутніх учителів англійської мови з практичної мовної підготовки: монографія / Ірина Павлівна Задорожна. -- Тернопіль: Вид- во ТНПУ, 2011. -- 414 с.

7. Майєр Н.В. Професійно орієнтована інформаційно-комунікаційна діяльність майбутнього викладача французької мови / Н.В. Майєр // Сучасні тенденції у сфері лінгвістики, мовної комунікації та методики викладання іноземних мов: Матеріали IV Міжнародної науково-практичної конференції, 15 -- 16 травня 2014 р., ТНЕУ. -- Тернопіль: Крок, 2014. -- С. 158 -- 159.

8. Майєр Н.В. Соціальні ролі сучасного викладача іноземних мов вищого навчального закладу / Н.В. Майєр // Materialy IX mezinarodni vddecto-prakticka conference “Zpravyvddecke ideje -- 2013”. -- DU 11. Pedagogika: Praha. PublishingHouse “EducationandScience ” s.r.o -- S. 6 -- 8.

9. Миролюбов А.А. К проблеме аттестации учителей иностранного языка / А.А. Миролюбов, И.Л. Бим, М.З. Биболетова, М.Л. Вайсбург, Л.М. Садомова // Иностранные языки в школе. -- 1995. -- № 6. -- С. 3 -- 8.

10. Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку: под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. -- М., 1972. -- 106 с.

11. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: Монография / Е.Н. Соловова. -- М.: Изд-во Глосса-пресс, 2004. -- 336 с.

12. Трофимова Л.В. Формирование самостоятельной учебной деятельности студентов языкового факультета на основе развития учебной автономии (на материале французского языка): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Трофимова Людмила Валентиновна. -- Тамбов, 2002. -- 159 c.

13. Lamping A. Maintaining Motivation: Strategies for Improving Retention Rates in Adult Language Classes / A. Lamping, Ch. Christine. -- L.: CILT, 1996. -- 75 p.

14. Little D. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems / David Little. -- Dublin: Authentic, 1991. -- 175 p.

Анотація

У статті розглядаються особливості формування методичної самостійності майбутніх викладачів французької мови. Визначаються та розкриваються етапи формування методичної самостійності майбутніх викладачів французької мови в процесі їх навчання у вищій школі.