Специфіка організації процесу навчання в сільських малокомплектних школах різних типів і структур

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

СПЕЦИФІКА ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ В СІЛЬСЬКИХ МАЛОКОМПЛЕКТНИХ ШКОЛАХ РІЗНИХ ТИПІВ І СТРУКТУР

Галина Шубак,

старший викладач кафедри педагогіки та методики початкової освіти Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

У статті розглядаються підходи щодо особливостей організації процесу навчання в сільських малокомплектних школах та вказуються шляхи їх реалізації. Визначено, на яких закономірностях і принципах ґрунтується процес навчання в малокомплектній школі, проаналізовано його характерні ознаки. Підкреслено, що докладнішого вивчення потребують питання новітніх підходів до організації процесу навчання, створення відповідних часові методичних рекомендацій до проведення уроків як основної організаційної форми навчання учнів.

Ключові слова: процес навчання, малокомплектна школа, навчально-виховні комплекси, школа-родина.

сільська малокомплектна школа організація навчання

В статье рассматриваются подходы относительно особенностей организации процесса обучения в сельских малокомплектных школах и указывается пути их реализации. Определено, на каких закономерностях и принципах основывается процесс обучения в малокомплектной школе, проанализированы его характерные признаки. Подчеркнуто, что детального изучения требуют вопросы новейших подходов к организации процесса обучения, создания соответствующих временные методические рекомендации к проведению уроков как основной организационной формы обучения учащихся.

Постановка проблеми. Однією з умов збереження сільської школи є удосконалення навчально-виховного процесу. Через малу наповнюваність класів потрібні інші підходи до його організації, до розв'язання педагогічних проблем: індивідуальний підхід, інтегрований зміст, умови для різнорівневої диференціації.

Найбільш складними в педагогічному відношенні є малокомплектні школи, які дуже різняться за наповненістю шкіл і класів, навчальними площами та присадибними ділянками. Отже, малочисельність є найвиразнішою ознакою функціонування сільських шкіл різних типів і структур.

Нестандартні умови функціонування малокомплектних шкіл, відмінності їх структури, режимів навчання посилюють труднощі в роботі вчителів, вимагають гнучкої організації навчально-виховного процесу

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сьогодні існування малокомплектних закладів, активізація їх подальшого розвитку не тільки не викликає заперечень, а й значно актуалізує наукові пошуки, пов'язані з підвищенням ефективності функціонування таких шкіл, посилює увагу до цих питань на всіх рівнях. Відомості про них набули досить ґрунтовного висвітлення у наукових працях: Р. Барановської, Н. Касярум, М. Короля, В. Лизогуба, В. Мелешко, Т Павлова, Н. Присяжнюк, О. Савченко, В. Стрекозіна та ін., в яких подається аналіз змісту роботи малокомплектної школи, пропонуються поурочні розробки для різного типу комплектів, окреслюються основні проблеми, визначаються можливі шляхи подолання деяких із них.

Питаннями малокомплектної школи та навчально-виховного процесу в ній займались ряд методистів нашої та зарубіжних країн: Г Аквілєва, К. Гончарова, В. Горощенко, Г Ковальчук, Л. Нарочна, О. Постнікова, О. Савченко, І. Степанов, Г Суворова та ін. Останнім часом у різних навчальних установах створюються лабораторії сільської школи та сільської малокомплектної школи.

Мета статті полягає у розкритті специфіки організації процесу навчання в сільських малокомплектних школах різних типів і структур.

Виклад основного матеріалу. Відповідно до Закону України “Про загальну середню освіту” (від 13 травня 1999 р. .№651-XIV)” повна загальна середня освіта має бути доступною для всіх дітей, у тому числі й тих, що проживають у сільській місцевості. Національна доктрина розвитку освіти розбудову сільської школи називає важливою умовою соціально-культурного розвитку села: з нею пов'язане життя усіх його мешканців, для них педагоги є основним джерелом інформації, психологами, консультантами, юристами, соціальними працівниками, політологами і економістами водночас. У статті 3 6 Закону України “Про освіту” (від 23 березня 1996 року №100/96-ВР) відзначено, що школи І ступеня у сільській місцевості мають створюватися місцевими органами державної виконавчої влади та органами місцевого самоврядування незалежно від кількості учнів, тому в системі освіти України діють сільські малокомплектні школи.

Малокомплектна школа - реалія такого сьогочасного села, у якому порушено демографічні пропорції між поколіннями людей: тут переважають люди літнього віку. З'ява цих сіл здетермінована факторами як соціального, так і економічного порядку: збіднілість сільськогосподарських угідь; віддаленість від доріг та великих населених пунктів; обмеженість інфраструктури культурних та соціальних послуг; низький рівень економічного розвитку селянських господарств; відсутність ринку праці; спосіб життя наближений до натурального.

За визначенням учених (О.Я. Савченко, В.У. Гончаренка, Г.Ф. Суворової, І.А. Каїрова, В.В. Мелешко) малокомплектна школа - це один із різновидів малочисельного освітнього навчального закладу, без паралельних класів, з малим контингентом учнів; це зазвичай школа початкова і сільська; у ній учителів менше, ніж класів, тому кожен учитель змушений працювати одночасно в одному приміщенні з двома або кількома класами; це школа одно-, дво-, або трикомплектна (від латинського complektor `охоплюю') [16, 4].

Тенденція до зростання кількості малокомплектних шкіл - важлива прикмета системи освіти сьогочасної України. Вона засвідчує актуальність створення підручників, посібників, методичних та дидактичних матеріалів, які б враховували характерні ознаки цього типу навчальних закладів, а саме:

1. Більша (приблизно у 8 - 10 разів) кількість прямих контактів учителя з кожним учнем, що призводить до посилення психологічного тиску на дитину, а в поєднанні з одноманітними методами та прийомами навчання - до її перевантаження, втомлюваності, зниження інтересу до навчання.

2. Вужче коло спілкування учня з педагогами.

3. Широке застосування індивідуальних та диференційованих прийомів роботи; діяльність учителя підпорядкована більше інформативній та стимулювальній функціям, аніж організуючій, контрольній чи спрямівній.

4. Домінування системи неперервного контролю з боку вчителя; методи самоконтролю, вибіркового диференційованого та тематичного контролю, до того ж із застосуванням рейтингу значно зменшили б його вплив на учнів.

5. Брак навчально-методичних комплексів самоосвітнього спрямування; робота за одним підручником знижує інтерес до навчання, а відтак і результативність навчального процесу

6. Низька результативність навчального процесу провокує певні труднощі у подоланні випускниками малокомплектних шкіл вимог до учнів загальноосвітніх шкіл.

Врахування згаданих характеристик допоможе усунути негативні тенденції в роботі малокомплектних шкіл і зосередити увагу вчителів та учнів на виконанні навчально-освітніх завдань, адже навчання - не тільки найважливіша з категорій дидактики, це також провідна мета організації діяльності кожної сучасної школи, і малокомплектної у тому числі.

Сучасна педагогіка визначає навчання як взаємодію діяльностей учителя й учнів, тобто діяльностей викладання й учіння. Як і всяка інша діяльність, навчання - система динамічна, складно структурована, з власним змістом, метою, завданнями, засобами і способами реалізації, опосередкованими неоднорідними мотиваційними змістовими та операційними чинниками: а) цільовим; б) мотиваційним; в) змістовим; г) діяльнісним; ґ) емоційно-вольовим; е) регулювально-контрольним; є) оцінно-результативним, які визначають і коригують етапи процесу навчання - мотивацію учіння; актуалізацію опорних знань, умінь і досвіду; вивчення нового матеріалу; закріплення раніше вивченого; визначення результативності навчання.

Очевидно, усім згаданим пояснюється розмаїття в педагогічній літературі трактувань поняття процес навчання. Так, дослідники Ю.К. Бабанський, В.А. Сластьонін, М.А. Сорокін, Д.С. Мазоха, Н.І. Опанасенко розглядають процес навчання як цілеспрямовану взаємодію вчителя та учнів, спрямовану насамперед на розв'язання освітніх завдань. На противагу їм, В.І. Бондар, В.К. Дяченко, О.Я. Савченко, В.І. Лозова, Г.В. Троцко та ін. увиразнюють розвивальний аспект цього процесу Зокрема, В.І. Лозова і Г.В. Троцко стверджують, що навчання - це така цілеспрямована взаємодія педагога та учнів, у ході якої, завдяки послідовній зміні навчальної мети, завдань, інших компонентів навчання, здобуваються наукові знання, засвоюються потрібні способи діяльності, опановуються елементи педагогічно адаптованого соціального досвіду, формується емоційно-ціннісне і творче ставлення до навколишнього світу, одним словом, відбувається загальний розвиток особистості [7, 161]. Такого само трактує процес навчання польський дослідник В. Оконь, стверджуючи, що найвагомішим його здобутком є “сукупність певних змін у розвитку особистості учня” [10, 142].

Дефініції О.Я. Савченко, В.М. Галузинського, М.Б. Євтуха, В.К. Дяченка актуалізують креативний потенціал обстежуваної категорії: у процесі навчання учні не тільки здобувають теоретичні знання, набувають практичних умінь та навичок, у тому числі й навичок самостійної роботи, вони ще розширюють свій кругозір, збагачують свої знання про природу, суспільство, самих себе, розвивають власні розум, пам'ять, емоційну сферу, також здібність і кваліфікацію [3, 144; 5, 23; 17, 79].

Викладені вище міркування щодо сутності процесу навчання узагальнює відповідна стаття “Українського педагогічного словника” укладеного С.У Гончаренком: “Процес навчання - специфічна форма пізнання об'єктивної дійсності, оволодіння суспільно-історичним досвідом людства; двосторонній процес взаємопов'язаних діяльностей учителя (діяльності викладання і діяльності з організації й управління навчальною діяльністю учня) та діяльності учня (учіння), спрямований на оволодіння учнями системою знань з основ наук, умінь і навичок їх практичного застосування, на розвиток творчих здібностей учнів” [4, 223].

Важливо мати на увазі, що правильне розуміння поняття “процес навчання” вимагає відрізняти його від поняття “навчальний процес”, що в педагогічній літературі тлумачиться як “процес навчання в певному навчальному закладі”.

Процес навчання як діяльність характеризується такими ознаками:

- у навчанні не ставиться мета відкривати нові істини; ідеться лише про творче засвоєння здобутих знань;

- у навчанні забезпечується прискорений темп пізнання явищ об'єктивної дійсності;

- учні здобувають знання не шляхом безпосереднього спостереження, а опосередковано - через слово вчителя та підручник.

Обравши за предмет дослідження специфіку організаційних форм навчальної діяльності учнів малокомплектної початкової школи, уважаємо за необхідне окреслити особливості процесу навчання у цих типах загальноосвітніх навчальних закладів, а саме:

- звужені можливості щодо створення атмосфери змагальності на уроках;

- звужене коло орієнтирів для порівняння й оцінки власних успіхів в навчальній діяльності;

- обмежені можливості для розвитку комунікативних умінь і навичок, а також навичок швидкого реагування на події у кожній новій ситуації;

- психологічне перевантаження дитини увагою вчителя;

- обмежені можливості для удосконалення та розвитку інтересів та здібностей учнів;

- одноманітність оточення, контактів, форм взаємодії [18, 124].

Процес навчання загалом і в малокомплектній школі зокрема ґрунтується на певних закономірностях і принципах. Педагог Н.П. Волкова [2, 270] провідними закономірностями вважає:

- зумовленість навчання суспільними потребами;

- залежність навчання від умов, в яких воно відбувається;

- взаємозалежність процесів навчання, освіти, виховання та розвитку особистості;

- взаємозв'язок навчальних і реальних пізнавальних можливостей учня;

- єдність процесів викладання і навчання;

- взаємозалежність у навчальному процесі завдань, змісту, методів і форм навчання.

Процес навчання в малокомплектних школах ґрунтується на таких основоположних принципах:

- спрямованості навчання на розв'язання взаємопов'язаних завдань освіти, виховання і розвитку;

- науковості процесу навчання;

- системності і послідовності навчання;

- доступності викладання;

- наочності;

- активності і свідомості навчання.

Організація процесу навчання в малокомплектній початковій школі вимагає виваженого підходу до вибору форм роботи та їх ефективного поєднання, до визначення послідовності проведення уроків протягом дня і тижня та їх комбінування, до організації належної самостійної роботи. Цим проблемам присвячена праця академіка О.Я. Савченко “Організація навчального процесу в малокомплектній школі”. У ній запропоновано підходи щодо комплектування класів і складання розкладу занять для них; сформульовано вимоги до уроків; окреслено особливості структури уроків різних типів; визначено зміст і методику самостійної роботи; відзначено актуальність комплексного використання технічних засобів навчання; простежено специфіку планування уроків та подано варіанти їх поєднання (математика - математика; українська мова - українське читання; природознавство - природознавство) [16, 4 - 5].

Проблема процесу навчання в малокомплектних школах постійно перебуває у полі зору науковців і практиків, їхні зусилля спрямовані на його удосконалення, яке стимулюють суперечності зовнішнього і внутрішнього характеру Зовнішні суперечності зумовлені високими вимогами суспільства до якості процесу навчання та неможливістю належно забезпечити її в умовах сільської малокомплектної школи, а внутрішні - потребами учнів в якісних знаннях і реальними можливостями їх здобути.

Динаміку модернізаційних аспектів процесу навчання в сільській малокомплектній школі виразно засвідчує педагогічна та методична література. Одне із перших джерел датоване 1930 роком. Тоді МОН України розробило методичний лист “Дидактичні уваги до праці вчителя з двома групами” в якому запропонувало різні варіанти оргашзащ роботи малокомплектна школи: 1) об'єднувати школи сусідніх сіл так, щоб старші групи шкіл молодшого концентру були спільними; 2) приймати дітей до школи через рік, щоб на одного вчителя щоразу припадало по два класи: І - ІІІ; ІІ - IV; 3) з кожною віковою групою організовувати роботу через день (хоча в такому разі суттєво - вдвічі - скорочується тривалість навчального року); 4) розпочинати роботу учнів однієї групи на 1 - 2 години швидше і закінчувати її теж швидше. За формування груп в малокомплектних школах рекомендувалося брати до уваги: а) кількість дітей у кожній групі; б) педологічну спорідненість груп; в) можливість працювати одразу з двома групами; г) ступінь готовності дітей до самостійної праці; д) характер труднощів, які доведеться долати учителеві, готуючись до уроків. Дозволялося також навчати в одному класі учнів чотирьох різновікових груп, однак лише за умови, що їхня кількість не перевищує 35 - 40 осіб і що школа належно забезпечена навчальним приладдям.

Наступний важливий документ - інструктивно-методичні вказівки Міністерства освіти “Про роботу одного вчителя з двома-трьома класами” (1941 р.). У них запропоновано варіанти розподілу класів між учителями (І - ІІ і ІІІ - W класи; І - ІІІ і ІІ - W; І - W і ІІ - ІІІ класи); проаналізовано особливості організації і проведення уроків з об'єднаними класами; схарактеризовано самостійну роботу як провідний вид діяльності учнів на уроці (види самостійної роботи, характер керівництва нею, необхідність інструктажу, обов'язкова самоперевірка і перевірка вчителем); описано специфіку виховної та методичної роботи в малокомплектній школі. Ідеться тут і про те, яким вимогам має відповідати учитель, що організовує процес навчання одночасно з двома / трьома різними класами: він має виявляти значно більше знань, умінь, техніки; дбати про раціональне використання часу на уроці і максимальне його ущільнення, про ефективну побудову розкладу уроків і оптимальне їх планування. У плануванні уроку слід передбачити: а) дозування часу на кожен вид діяльності; б) вид роботи - з учителем чи самостійно; в) розподіл часу на роботу з учителем і на самостійну роботу; г) конкретні завдання для самостійної роботи, кількість часу на їх виконання; ґ) методи і прийоми роботи. Учитель малокомплектної школи зобов'язаний, серед іншого, пам'ятати, що мала наповнюваність класу надає йому більше можливостей для здійснення індивідуального підходу до навчання і виховання учнів [15, 3 - 4].

Практика роботи малокомплектної школи показала, що у двокомплектній школі найприйнятнішим із запропонованих в інструктивно-методичних вказівках є поєднання І - ІІІ і ІІ - W класів, бо:

- дозволяє вчителеві вести клас упродовж усіх чотирьох років навчання;

- уможливлює поступове набуття учителем досвіду роботи з кожним класом;

- забезпечує максимально ефективне використання навчального часу і правильне чергування безпосередньої роботи вчителя з класом і самостійної роботи учнів;

- усуває ймовірність перевантаження учнів та підміну в окремих випадках програми одного класу програмою іншого;

- дозволяє успішно зреалізовувати виховні завдання: молодші учні мають змогу наслідувати старших, а старші - бути зразком для молодших.

Педагогіку ІІ половини ХХ століття характеризує підвищена увага до проблем і потреб малокомплектної школи. Один із її теоретиків, С.Х. Чавдаров, проблему організації самостійної роботи в об'єднаних класах вважав найактуальнішою і був переконаний, що їй треба підпорядковувати і розподіл класів (найприйнятніший варіант - І - ІІІ і ІІ - IV класи), і планування занять, і організацію та проведення уроків. За обґрунтування варіантів поєднання предметів у розкладі уроків для об'єднаних класів, виходив з того, що вчителеві легше вести урок з одного предмета, аніж з різних: у такому разі не треба перелаштовуватися з однієї галузі знання на іншу [11,4].

На “Педагогічних читаннях”, організованих Академією педагогічних наук РРФСР 1955 року, вперше працювала секція вчителів малокомплектної школи. На її засіданнях було виголошено понад тридцять доповідей, присвячених найзлободеннішим проблемам тодішньої однокомплектної школи: планування одночасних занять з чотирма класами (доповіді М.Г. Ялиної, О.І. Маркелової) і особливості підготовки вчителя до них (Є.О. Яценко, М.Г Ялинова); види самостійних робіт та характеристика вимог до них (виступи М.Г Ялинової, Є.О. Богданової, Є.Л. Мешкорудникової), специфіка проведення різних етапів уроку в класах- комплектах - опитування, пояснення завдань для самостійної роботи, перевірки виконаного, закріплення нового матеріалу, узагальнення матеріалу вчителем (І.Д. Павлов).

Автори низки методичних матеріалів висловлюють переконання, що успіх у роботі з кількома класами значною мірою залежить від правильної організації занять протягом тижня і дня. Вони обстоюють ідею динамічного розкладу: перші два уроки проводити тільки з одним класом, наступні два - з усіма трьома класами, останні ж два - тільки з двома класами. Такий розподіл навчального часу дозволить суттєво розширити обсяг безпосередньої роботи з дітьми, зосередити увагу на найскладніших розділах програми, краще підготувати учнів до подальшого навчання. Не заперечувалися й інші варіанти організації процесу навчання, скажімо: а) упродовж першої чверті перші два уроки працювати з першим класом, наступні два - з першим і третім одночасно, далі - тільки з третім класом; б) у другій чверті перші два уроки працювати з другим класом, після великої перерви - з усіма класами; в) у третій чверті - на два уроки швидше приходить третій клас, а два інші - після великої перерви; г) у четвертій чверті - на два уроки швидше приходить клас за вибором учителя. Рекомендувалося, крім того, розпочинати навчання в першому класі за 5 -10 днів до 1 вересня, щоб сформувати у першокласників хоча б елементарні навички самостійної роботи.

У матеріалах Черкаської обласної конференції вчителів малокомплектних шкіл (січень 1957 р.) та у колективній праці І.П. Тертичного, В.І. Помагайби, К.М. Карлаша (1961 р.) серед іншого наголошено: хоча вчитель працює одночасно з двома-чотирма класами, він зобов'язаний належно розв'язати провідні педагогічні завдання: зреалізувати вимоги навчальних програм і планів, провести екскурсії, виконати усі практичні роботи, щоб учні у повному обсязі засвоїли програмовий матеріал, здобули відповідні уміння і навички, далі застосовувати їх в реальних життєвих ситуаціях [9].

Прикметно, що автори усіх прореферованих досліджень з проблем малокомплектної школи питання організації ефективної безпосередньої роботи вчителя з кожним класом зараховують до найактуальніших. Учитель, стверджують вони, має досконало володіти методикою викладання предметів, щоб за малий проміжок часу доступно пояснити новий матеріал і перевірити ступінь його опанування, а також рівень сформованості умінь і навичок. Лише за такої умови можна досягти значних успіхів у навчально-виховній роботі

Аналіз педагогічних праць, а також законодавчих документів з питань шкільної освіти засвідчує, що проблема діяльності малокомплектної школи у ІІ половині ХХ століття не втрачає актуальності. “Перспективний план розвитку шкільної мережі на 57/58 н. р.” відображає підвищену увагу держави до питань функціонування малокомплектної школи. У ньому передбачено систематичне поповнення шкільних бібліотек дитячою літературою, наочністю, інвентарем; поліпшення підготовки учительських кадрів; посилення вимог до якості навчання. Завдяки скоординованим діям усіх зацікавлених державних інституцій відбулися суттєві зрушення у підвищенні результативності навчання в багатьох малокомплектних школах.

Праці “Без второгодников”, “Начальная школа” засвідчують, що питання діяльності малокомплектної школи хвилювали багатьох російських педагогів. У них на основі аналізу досвіду учителів-практиків початкових шкіл різних областей Росії схарактеризовано умови педагогічної діяльності малокомплектної школи; описано специфіку процесу одночасного навчання учнів чотирьох класів; відзначено особливості планування навчальної роботи, подано рекомендації щодо складання розкладу уроків, їх планування, а також щодо організації самостійної роботи учнів [1].

Питання організації процесу навчання в малокомплектній школі привертали увагу також білоруських учених-педагогів і вчителів-практиків. У колективній монографії “Робота вчителя у двокомплектній школі” вивчено аспекти підготовки дитини до школи, проаналізовано окремі питання організації процесу навчання в двокомплектній школі (оформлення класу, варіанти об'єднання класів, складання розкладу уроків); подано зразки планів уроків різних типів; описано методику проведення уроків у класах- комплектах, методику організації та проведення самостійної роботи, використання технічних засобів навчання; схарактеризовано зміст та форми виховної роботи [6, 5].

Малокомплектна школа - компонент освітньої системи не тільки сучасної України чи республік колишнього Радянського Союзу, а й багатьох країн світу. Порівняльне вивчення стану і проблем її функціонування та розвитку було розпочато ще 1958 року Міжнародним бюро з питань освіти при ЮНЕСКО. Ставило собі за мету ґрунтовно вивчити умови навчання дітей у віддалених від центрів цивілізації сільських районах. Книга “L'ecole a maitre unique. XXIV-e conference intemationale de l'instruction publique” (Geneve, 1961) уміщує матеріали та результати досліджень, проведених у 69 країнах світу (Радянський Союз, США, Франція, Австралія, Індія, країни Латинської Америки, арабські країни Африки, ПАР тощо). З'ясувалося, що однокомплектні школи функціонували на той час у 58 з усіх досліджених країн (тобто у 84%), їхня специфіка визначалася культурним, етнографічним, економічним розвитком кожної з держав. Але скрізь однокомплектні школи функціонували лише в сільській місцевості, вони давали змогу навіть у тяжких і несприятливих умовах без особливих труднощів підготуватися усім дітям до продовження навчання у школах другого ступеня.

Кількість учнів в обстежуваних однокомплектних школах була різною - від 5 до 60 осіб, що залежало від кількості мешканців в районі та від відстані до школи (1 - 6 км). Середньостатистична малокомплектна школа у Канаді, США, Швеції налічувала 5 - 8 осіб, у СРСР - 15, у Франції - 35, у Туреччині - 60 осіб. Кількість груп в однокомплектній школі теж могла не збігатися (від 2 до 8) - це залежало від віку та знань учнів. У середньому один учитель навчав 9 учнів. Часто у певному районі діяло кілька однокомплектних шкіл замість однієї звичайної. В окремих країнах це було пов'язано з роздільним навчанням за статтю, релігією, мовою, з відсутністю відповідних за площею приміщень і таке інше.

Тривалість навчання в однокомплектній школі зазвичай (у 71% країн) збігалася з тривалістю навчання у звичайній елементарній школі. І кількість тижневого навантаження теж. Не спостерігалося значних розбіжностей у навчальних планах, програмах і методах навчання. Розклад занять складав сам учитель, він був майже типовий. У ньому були передбачені індивідуальні заняття учнів без учителя на той час, коли він працював з іншими групами; заняття трудового навчання, музики і співів, екскурсії, спостереження за природою, заняття з релігії були колективними, тобто проводилися одночасно з учнями усіх вікових груп.

В однокомплектних школах більшості країн використовували ті самі підручники, що й у звичайних елементарних школах. Спеціальними підручниками послуговувалися тільки однокомплектні школи Афганістану, Албанії, Угорщини, Швеції, окремих земель ФРН.

Кінець ХХ століття позначений деякими інноваціями стосовно організації процесу навчання у сільських школах з малою чисельністю учнів. Якщо у 70 - 90 рр. спостерігалося масове закриття малокомплектних шкіл у так званих неперспективних селах, то сьогодні їх збереження суспільство вважає найсвятішим своїм обов'язком, бо сільські діти так само, як і міські, мають право на якісну освіту . Для поліпшення ситуації Міністерство освіти і науки пропонує:

- створювати мережу навчально-виховних комплексів “загальноосвітній навчальний заклад- дошкільний навчальний заклад”;

- обмежити наповнюваність класів трьома особами;

- створювати навчальні заклади принципово нового типу - “школа-родина” - для навчання дітей за місцем проживання, де один учитель викладатиме всі предмети, отримуючи подвійну заробітну плату

Ідея створення навчально-виховних комплексів не нова, вона виникла в середині 70-х років ХХ ст., коли стала нагальною проблема дошкільного виховання в сільській місцевості. Тоді було вирішено розмістити в одному приміщенні школярів і дошкільнят, створити навчально-виховний комплекс “Школа - дошкільний заклад”. Його функціонування уможливлювало розв'язання цілої низки соціальних і педагогічних проблем: зміцнення села і матеріально-технічної бази сільської малокомплектної школи, вдосконалення громадського виховання дошкільнят села і підготовку їх до школи; належну організацію початкової ланки створюваної в державі єдиної системи неперервної освіти і виховання. Створення навчально-виховних комплексів дозволяло зосередити в одному населеному пункті усі культурно-педагогічні сили. Це забезпечувало умови для формування повноцінного різновікового колективу з яскраво вираженим самоуправлінням, де кожен має змогу діяти відповідно до своїх можливостей, інтересів, потреб. У навчально-виховних комплексах рекомендувалося об'єднувати всі освітньо-виховні заклади тогочасного села, формуючи їх за такими напрямками: школа - садок; школа - позашкільний заклад.

Сьогодні навчально-виховному комплексові “Школа - дошкільний заклад” повернуто статус перспективного типу загальноосвітнього навчального закладу в сільській місцевості. Це модель такого сучасного освітнього закладу, який забезпечує усім дітям рівні можливості для отримання безперервної якісної освіти та уможливлює збереження наступності усіх компонентів навчально-виховної системи - мети, методів, засобів і організаційних форм. Усе викладене переконує: проблеми малокомплектної школи впродовж усього ХХ століття була злободенними. У педагогічній теорії і практиці розглядалися різні аспекти її діяльності, насамперед специфіка організації процесу навчання в ній. Однак новий час ставить нові вимоги, у тому числі й до організації процесу навчання у малокомплектній школі. Особливо актуальності набули питання обґрунтування новітніх підходів до організації цього процесу, створення відповідних часові методичних рекомендацій до проведення уроків як основної організаційної форми навчання учнів.

Висновки. Правильно організований процес навчання в умовах сільських малокомплектних школах набуває великого значення. Успіх його організації визначає успіх навчальної роботи в таких школах різних типів і структур.

Перспективним є вдосконалення підготовки учителів для роботи в класах-комплектах з орієнтацією на сучасні акценти освіти.

***

1. Без второгодников//Заред. М.С. Рождественского, В.О. Кустаревой. - М.: Просвещение, 1964. -148 с.

2. Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 576 с.

3. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: навч. посібник. - К.: Вища школа, 1995. - 237 с.

4. Гончаренко С. Український педагогічний словник. -К.: Либідь, 1997. -376 с.

5. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989. -160 с.

6. Животкевич Р.С., Равич Е.С. Работа учителя в двухкомплектной школе. - Минск.: Народная асвета, 1966. - 108 с. - С. 3 - 41.

7. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання (навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів). - Харків, 1997. - 338 с.

8. Навчально-виховний комплекс "Дошкільний навчальний заклад - загальноосвітній навчальний заклад" // Сільська школа України. - 2005. - № 25 - 26 - С. 3 - 23.

9. На допомогу вчителеві початкових класів // Упорядн. І.П. Тертичний, В.І. Помагайба, К.М. Карлаш. -К.: Радянська школа. -1961. - 555 с.

10. ОконьВ. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. -М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

11. Організація і методи роботи вчителя з двома класами / За ред. С.Х. Чавдарова. - К.: Радянська школа, 1951. - 138 с.

12. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов /Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

13. Помагайба В.І. Робота вчителя в малокомплектних школах. -К.:Радянська школа, 1958. -124 с.

14. Помагайба В.І. Робота вчителя в малокомплектних школах. Вид. 2-е, доп. - К: Радянська школа, 1968. -148 с.

15. Про роботу одного вчителя з двома і трьома класами. Інструктивно-методичні вказівки. - К.: Радянська школа. -1941.

16. Савченко О.Я. Організація навчального процесу в малокомплектній школі. - К.: Радянська школа, 1974. - 174 с.

17. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи: підручник для студентів педагогічних факультетів. - К.: Ґенеза, 1999. - 368 с.

18. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.1. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.