Стратегії колаборативного навчання у вищому навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стратегії колаборативного навчання у вищому навчальному закладі

Світлана Кожушко, кандидат філологічних наук, доцент, завідувач кафедри іноземних мов

Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля

У статті висвітлюються підходи науковців до розкриття сутності стратегій колаборативного навчання студентів у вищому навчальному закладі, розкривається семантичне значення таких термінів як стратегія навчання, технологія навчання та колаборація у навчанні, проводиться порівняльний аналіз кооперативного та колаборативного навчання.

Ключові слова: колаборативне навчання, кооперативне навчання, стратегії навчання, технології навчання, модератор, професійна взаємодія.

В статье описываются подходы исследователей к раскрытию сущности стратегий коллаборативного обучения студентов в высшем учебном заведении, раскрывается семантическое значение таких термином как стратегия обучения, технология обучения и коллаборация в обучении, проводится сравнительный анализ кооперативного и коллаборативного обучения.

Ключевые слова: коллаборативное обучение, кооперативное обучение, стратегии обучения, технологии обучения, модератор, профессиональное взаимодействие.

The article deals with the approaches of some researchers to the essence of collaborative learning, implemented into the process of students training at higher educational establishments. Special attention is paid to the role and functions of a teacher in the process of collaborative learning, who in these conditions is acting as a moderator.

Keywords: collaborative learning, cooperative learning, strategies of education, technologies of education, moderator, professional interaction.

Постановка проблеми. Сучасні та економічних зв'язків України з іншими тенденції розвитку світової економіки, країнами, її орієнтація на інтеграцію з розширення міжнародних, культурних цивілізованою світовою спільнотою, об'єктивні потреби ділових відносин із зарубіжними партнерами, спричиняють зміни в усіх сферах суспільного життя, зокрема в системі освіти, яка становить основу відтворення інтелектуального та духовного потенціалу народу. У зв'язку з вищезазначеним виникає необхідність модернізації професійної підготовки майбутніх фахівців через глибоке володіння основами професійної взаємодії; встановлення взаємозв'язку загальнокультурної, професійної, іншомовної освіти та майбутньої професійної діяльності; пошук нових конструктивних ідей для вирішення проблеми оптимізації та інтенсифікації змісту, форм та методів навчання.

Аналіз актуальних досліджень. Ідея колаборативного навчання виникла в 20-ті роки XX ст. на концептуальних засадах соціал- конструктивізму (Л. Виготський), мета-когнітивізму (Дж. Флейвель), активно використовувалося прихильниками прагматизму та суб'єктивізму (Дж. Дьюї). Проте розробка стратегій колаборативного навчання почалася лише в 70-х роках в різних країнах світу (Великобританія, Канада, Західна Німеччина, Австралія, Нідерланди, Японія, Ізраїль та інші). Основна ідеологія такого навчання була детально розроблена трьома групами американських педагогів з університету Джона Хопкінса (Р. Славін), університету Міннесота (Роджерс Джонсон і Дєвід Джонсон, 1987) і групою Дж. Аронсона (Каліфорнія, 1978), а також групою Шломо Шаран Тель-Авівського університету (Ізраїль, 1988).

Метою даної статті є висвітлення підходів науковців до розкриття сутності, стратегій колаборативного навчання студентів у виші.

Виклад основного матеріалу. Щодо вирішення першого завдання, то вважаємо за необхідне визначити поняття “стратегія”, “колаборація”.

Якщо виходити з етимології поняття “стратегія” (у перекладі з грецьк. - “мистецтво полководця”), то вона представляється як якийсь загальний, або недеталізований спосіб певної діяльності (у нашому випадку - освітньої), спосіб досягнення складної мети. У великому тлумачному словнику сучасної української мови стратегія презентується як “майстерне керівництво, план проведення або дії, свідомо обраний набір операцій для вирішення певної проблеми або досягнення мети” [2]. Тлумачний словник української мови стратегію визначає як мистецтво планування, керівництва, що ґрунтується на правильних далекоглядних прогнозах [6, 782].

При цьому стратегія навчання, на відміну від технології, визначає лише конвенціональні рамки, в яких буде збудований процес навчання. Ми згодні з думкою авторів посібника “Освітні стратегії і технології навчання при реалізації компетентнісного підходу в педагогічній освіті” [4], що поняття “стратегія навчання” значно ширше поняття “освітня технологія”, оскільки перша відповідає на питання: “Що ми робимо, щоб досягти тих чи інших цілей навчання?”; друга - “Як ми будемо діяти, щоб ефективно досягти цілей навчання?”.

Щодо семантичного значення терміну “колаборація”, то у перекладі з англійської “collaboration” означає працювати разом задля досягнення спільної мети. Collaborative - загальний, об'єднаний, спільний.

Стратегія колаборативного навчання (collaborative learning) є поширеною моделлю партнерства в навчанні. Вона розглядає знання як консенсус: це є щось, що люди конструюють в процесі комунікації, отже є стратегією, заснованою на концепції управління знанням.

На наш погляд, стратегія колаборативного навчання може розглядатися як певна особиста філософія, а не лише навчальна техніка. В основі колаборативного навчання покладено консенсус, що формується на основі кооперації членів групи н а п роти ваг у зма г аль ном у пр и нц и пу, щ о є характерним для традиційної педагогіки. Це рекурсивний процес, коли суб'єкти діяльності з бажанням і прагненням налаштовані на співпрацю, вибудову консенсусу в досягненні результативності поставленого завдання. Учасники мають характеризуватися достатньою комунікативністю й ініціативністю. Взаємини між учасниками колаборативної групи детермінуються такими характеристиками, як: демократичність, рівноправність, автономність. Колаборативне навчання, як форма взаємодії під час навчально-виховного процесу потребує від викладачів роботи в команді з колегами, студентами, а також обговорення планів і результатів з викладачем-модератором.

Під час колаборативного навчання спостерігається акцентуалізація не на індивідуальному завершенні завдання як під час кооперативної взаємодії, а на динаміці розвитку співпраці у рамках колаборативної групи. Шведські педагоги відзначають, що певною мірою кооперативне і колаборативне навчання мають схожі та диференційовані риси [3]. Як подібні явища, вони характеризуються спільним виконанням поставленої мети, але різняться за природою інтерактивних процесів під час виконання завдань у межах групи.

Кооперативна співпраця вимагає розподілу завдань між учасниками робочої групи, де кожен відповідає за окрему частину висвітлення проблеми за подальшого їх результативного поєднання для досягнення поставленої мети. Колаборативна співпраця включає взаємне залучення учасників до взаємодії за допомогою координованих зусиль для розв'язання проблемних ситуацій. Такий підхід не применшує відповідальності учасника колаборативної групи за виконане завдання. Водночас варто зазначити, що під час колаборативного навчання ролі викладача й студентів змінюються у часовому просторі співпраці залежно від сутності, природи самого проблемного завдання. Розподіл завдань під час роботи у групі присутній за кооперативного та колаборотивного навчань. Важливим є не сам розподіл завдань, а спосіб, яким результативно розв'язується поставлене завдання. Під час колаборативного навчання реалізується інтегрований та координований підхід [5].

Колаборативне навчання має британське коріння, ґрунтується на роботі англійських викладачів, які досліджували шляхи допомоги студентам набути досвіду професійно спрямованої взаємодії шляхом підвищення їх активності в навчанні (Gilles, Adrian) [8].

Важливими для нас стали погляди Р. Джонсона і Д. Джонсона, які представили п'ять елементів (позитивна взаємозалежність, індивідуальна відповідальність, взаємодія обличчям до обличчя, соціальні навички, навички обробки інформації), необхідні для ефективного навчання у групі, формування соціальних, особистісних і когнітивних навичок (навичок вирішення проблем, міркування, прийняття рішень, планування, організації) [9].

С. Каган [10] презентував такі прийоми колаборативного навчання:

Прийом “Подумайте в парах”. Прийом дозволяє студентам розглядати поставлене питання або проблему спочатку індивідуально, здійснювати пошук рішення, записуючи думки або просто розмірковуючи. По закінченню відведеного часу студент в парі висловлює свої ідеї, а потім вислуховує ідеї свого партнера. Після обговорення питання у парі, педагог пропонує висловити спільно сформульовану відповідь.

Прийом “Зигзаг”. Студенти одночасно є членами двох груп: домашньої (як правило, група сусідів - студентська мікрогрупа) та експертної (працює над одним аспектом досліджуваної теми). Працюючи в експертній групі студентам належить самостійно ознайомиться з новим матеріалом, а потім обговорити його з членами групи. На момент закінчення обговорення група має бути готова презентувати узгоджену з усіма розповідь, з якою кожен учасник повернеться в свою домашню групу, а також питання на розуміння матеріалу для членів домашньої групи. Після повернення в домашні групи кожен учасник озвучує партнерам те, що напрацював в експертній групі. По закінченню розповіді задає питання на розуміння і уточнює, що залишилося незрозумілим. Таким чином, діють всі учасники домашньої групи, які є “Експертами” з різних аспектів (розділів) теми. У результаті всі члени домашньої групи отримують інформацію з теми в повному обсязі.

Прийом “Зворотний зигзаг”. Був створений Т. Hedeen (2003). Відрізняється від оригінального тим, що спікер від групи експертів озвучує перероблений матеріал на всю аудиторію, а не повертається в свою домашню групу. Аудиторія задає експертній групі питання на уточнення, роз'яснення, а потім члени експертної групи за допомогою питань контролюють ступінь засвоєння матеріалу аудиторією.

Прийом “Взаємне навчання ”. Автори Brown & Paliscar (1982). Йдеться про спільну техніку засвоєння матеріалу, яка дозволяє студентам побудувати парний діалог з матеріалу, що вивчається. Партнери по черзі розповідають матеріал і задають один одному питання, отримуючи негайний зворотний зв'язок. Така взаємодія дозволяє студентам послугуватися такими важливими прийомами розвитку мислення як: метакогнітивні роз' яснення, сумніви, прогнозування та систематизація. Автори переконані, що таким чином студенти можуть ефективно вчитися один у одного.

Прийом “Письмовий круглий стіл”. Аудиторія ділиться на групи по 5 осіб. Перед кожним студентом лежить чистий аркуш паперу. Учасники обирають один з досліджуваних аспектів теми, який бажають описати. Кожен записує на аркуші назву обраного аспекту, 1 - 2 пропозиції, в яких викладає свої думки з приводу сутності обраного аспекту та передає лист за годинниковою стрілкою іншому учаснику групи. Другий учасник читає написане до нього (він і всі наступні учасники мають право уточнювати у сусідів незрозумілі їм моменти) і продовжує писати текст, акцентуючи на технологічних сторонах досліджуваного аспекту. Після цього він передає лист за годинниковою стрілкою іншому учаснику. Третій учасник продовжує текст, акцентуючи на практичному застосуванні описаного раніше. Четвертий учасник акцентує на плюсах обраного аспекту, п'ятий - на його мінусах. Отже, після того, як лист “пройде” коло, на ньому буде записано не менше п'яти пропозицій, які свідчать про глибину знань з аналізованого аспекту. Отримані сторіночки “тезауруса”, зачитуються перед всією аудиторією, яка може щось порекомендувати, додати. Всі сторінки збираються в книжку, яка залишається групі.

Brown & Ciuffetelli, скорегувавши елементи, запропоновані Джонсоном і Джонсоном, виділили такі чотири основні елементи колаборативного навчання [7]:

Позитивна взаємозалежність - студенти мають повною мірою брати участь у роботі і докладати зусиль до досягнення мети, поставленої перед групою. При цьому, кожен член групи має своє завдання / роль / відповідальність, а отже, розуміє те, що її досягнення / реалізація впливає на ефективність роботи всієї групи.

Взаємодія “обличчям до обличчя ” - кожен сприяє успіху один одного. Студенти пояснюють один одному те, що вони засвоїли або допомагають один одному у вирішенні завдання.

Соціальні навички - для того, щоб спільне навчання було успішним, кожен має удосконалювати навички міжособистісної і групової взаємодії, розвивати ефективні способи комунікації.

Групповая оцінка - під час колаборативного навчання групи мають оцінити свою ефективність і вирішити як її підвищити. Для цього кожен працює на мету групи і успіх залежить від результату кожного; при оцінці та заохоченні враховується особистий внесок і відповідальність кожного.

Використання стратегій колаборативного навчання передбачає моделювання професійних ситуацій, спільне вирішення поставлених проблем. При цьому виключається домінування будь-якого учасника навчального процесу (в тому числі викладача) або будь-якої ідеї (у тому числі тієї, що транслюється викладачем). У такій ситуації студент стає суб'єктом взаємодії, активно бере участь в процесі навчання, слідуючи своїм індивідуальним маршрутом, реалізовуючи свої освітні запити.

Ефективність зазначених стратегій навчання у виші визначається такими психологічними механізмами, як: групова ідентифікація, групова підтримка, посилення інтелектуальної активності і когнітивний дисонанс, зміна звичного соціального статусу і внутрішньої позиції навчаються в умовах складної групової динаміки .

Вважаємо за необхідне зазначити, що реалізуючи колаборатівні стратегії навчання, викладач має займати позицію керівника групової роботи або модератора. Термін “модерація” (від італ. “moderare” “пом'якшення”, “стримування”, “помірність”) [11].

У сучасному значенні під модерацією розуміють техніку організації колаборації, завдяки якій групова робота стає більш цілеспрямованою і структурованою. В основі модерування покладено використання прийомів, які допомагають організувати групову роботу й спрямовують студентів на прийняття рішень за рахунок реалізації потенційних можливостей групи в цілому і кожного її учасника окремо.

Процесуальна сторона модерації передбачає реалізацію ряду умов: чисельний склад групи для спільного навчання - від 4 до 12 осіб; нейтральна позиція модератора; приміщення, що дозволяє учасникам процесу вільно пересуватися, і містить наочний матеріал (презентація, дошка, фліпчат та ін.); обов'язкове отримання зворотного зв'язку від групи.

Зміст діяльності модератора відрізняється від традиційної діяльності лектора. Ситуація модерації не передбачає “подіуму” (кафедра й дошка), “монологу” викладача, акцентування на дисципліні, що вивчається. У ході модерації групової роботи відбувається спільний розвиток і навчання як студентів, так і самого модератора. Його авторитет зростає в ході підтвердження обґрунтованого прогнозу групової роботи, застосування обдуманих технологій вирішення групової задачі, постановки і розв' язання аргументованих питань у демократичній обстановці.

Модератор - авторитет процесу, а не змісту А отже, він має володіти високим рівнем соціальної компетенції: легко встановлювати соціальні контакти, враховувати розподіл соціальних ролей у групі, розуміти групову динаміку, керувати процесом міжособистісної взаємодії. Модератор підтримує групу, організовуючи розумну цілеспрямовану поведінку в ній.

Учасники спільного навчання мають чітко уявляти мету пропонованої модератором діяльності, що дозволяє уникнути помилкового уявлення про те, що модератор маніпулює поведінкою групи. При організації спільного навчання модератор відіграє роль своєрідного “каталізатора” групової комунікації.

Структура модерації містить такі компоненти: центрація, збір ідей, ранжування, проектна робота, формулювання плану дій. Можна виокремити інваріантні технологічні етапи: вступ (організація процесу взаємодії учасників модерації, знайомство, збір очікувань, вироблення правил роботи в групі, встановлення регламенту роботи); формування малих груп, робота в малих групах (формулювання проблеми, обговорення, прийняття групового рішення, презентація роботи в групах); загальне обговорення, підведення підсумків; рефлексія.

Науковці акцентують увагу на таких інструментах модерації:

Мозковий штурм (від англ. bralnstoming), який був уперше запропонований А. Осборном (США), є вихідним методом модерації групової роботи.

Впроваджуючи даний метод, важливо спиратися на погляди В. Андреєва [1, 170 - 174], який стверджує, що в процесі колективного пошуку вирішення проблеми студенти набувають не тільки нові знання, удосконалюють уміння і навички, а й шліфують відповідне ставлення учасників один до одного. Мозковий штурм дає змогу побачити проблему та визначити підходи щодо її вирішення з позиції кожного учасника. Правила дозволяють розкріпачитися, вільно п оч увати с я т а в ис ловлю ват и влас н у думку, аргументуючи її та підтверджуючи фактами. Саме завдяки даному методу навчання студенти мають можливість “включити” власні емоції, які стимулюють інтелектуальний сплеск, розвинути комунікативні уміння, здійснити трансформацію одного типу діяльності (пізнавальної) в інший (професійну) із відповідною зміною потреб і мотивів, цілей та дій (вчинків) студентів.

Проведення мозкового штурму можливе за умов співпраці, співтворчості, довіри, що сприяє виробленню в студентів самостійного комунікативного мислення, пошуку нестандартних методів вирішення проблеми, формуванню уміння взаємодіяти, висловлювати та аргументувати власну думку, цінувати, поважати думку іншого.

Під час мозкового штурму відбувається спільне визначення і розстановка пріоритетів, а результат надає можливість для підготовки та проведення подальшого ходу засідання.

Правила проведення мозкового штурму: не пропускайте жодної висунутої ідеї; не оцінюйте отримані ідеї, щоб запобігти зосередженню уваги на відстоюванні своїх ідей, а не на спробах запропонувати нові та більш досконалі; заохочуйте всіх до висунення якомога більшої кількості ідей, навіть неймовірних, спонукайте всіх учасників розвивати або змінювати ідеї інших.

Метод Дельбека. Члени групи описують незалежно один від одного короткими реченнями фактичну ситуацію (максимально необхідну, час - 15 хв.). Модератор шляхом запитань і відповідей виправляє помилки, неточності формулювань членів групи, візуально документуючи (на дошці, папері, екрані) пропозиції, кількість яких відповідає кількості членів групи. Модератор задає питання: “Яка кількість студентів написала одне і те ж речення?” і фіксує ідентичні пропозиції. Модератор повторює вищеописану процедуру, поки кількість відмінних пропозицій не буде зведена до нуля або до мінімуму Модератор синтезує пропозиції, що виражають думки колективу, і тим самим визначає фактичну ситуацію. Члени групи описують бажаний стан речей. Після презентації написаного організується дискусія приблизно на 20 хвилин, мета якої полягає у підготовці до вибору пропозиції, найбільш точно відображає досяжну ситуацію. Час виступу кожного учасника обмежена. Після дискусії кожен член групи записує три пропозиції, ранжуючи їх за ступенем вагомості. Найкраща ідея визначається шляхом складання матриці переваг або простим голосуванням. Складається список чинників, що перешкоджають досягненню мети, за допомогою письмової реєстрації ідей, колективного їх обговорення та голосування. Визначаються фактори, що сприяють досягненню мети. Складається план реалізації пропозицій.

Гарячий стілець. Всі учасники розсідаються за зовнішнім колом. У внутрішньому колі стоять 4 - 5 стільців. Ці місця займуть ті учасники, які почнуть бесіду. При цьому один стілець залишається вільним - “гарячий стілець”. Розмова учасників пов'язана з рішенням тієї чи іншої проблеми, проте висловлюватися можуть лише учасники внутрішнього кола. Хтось з учасників зовнішнього кола теж може залучитися до розмови, якщо перейде із зовнішнього кола у внутрішнє і займе “гарячий стілець”. У цей момент один з учасників розмови має покинути внутрішнє коло і перейти в зовнішнє, тим самим звільнивши своє місце, яке стає “гарячим стільцем”. Приводом для такого переходу може слугувати відсутність аргументів для бесіди, передача повноважень участі в розмові іншій особі, втома від спілкування та ін.

Mind Mapping. Ця методика розроблена Тоні Бьюзеном. Перекладається як створення карт розуму, інтелект-карт або ментальних карт. Методика цікава, насамперед, тим, що дозволяє структурувати розумовий процес і стимулювати покрокове мислення. Mind Mapping практично універсальна, її можна використовувати в найрізноманітніших ситуаціях: для з'ясування якогось питання, збору інформації, прийняття рішення, структурування нових ідей. Основу методики складає процес радіального мислення - береться основна проблема і від неї, як від стовбура дерева, відгалужуються різні ідеї, пов'язані з нею. Ментальна карта має бути максимально образною, акуратною і барвистою, доповнюватися кольоровими ілюстраціями. Робота розпочинається з середини листа, де в квадраті або колі записується завдання. Потім від нього проводяться у вигляді жирних ліній гілки, що позначають основні ідеї, пов'язані з цим завданням. Вагомість думок виділяється за допомогою товщини ліній. Підкреслити зв'язки між різними гілками можна за допомогою замкнутих контурів і стрілок.

Висновки

колаборативний навчання кооперативний

Узагальнюючи викладене, слід наголосити, що для сучасної вітчизняної вищої освіти характерним є той факт, що до теперішнього часу науковцями напрацьований суттєвий як теоретичний, так і практичний доробок з проблеми організації взаємодії студентів під час організації навчальної діяльності. Одним із таких доробків є стратегії колаборативного навчання. Колаборативна співпраця включає взаємне залучення учасників до взаємодії за допомогою координованих зусиль для розв'язання проблемних ситуацій; визначається психологічними механізмами: групова ідентифікація, групова підтримка, посилення інтелектуальної активності і когнітивний дисонанс, зміна звичного соціального статусу і внутрішньої позиції, навчання в умовах складної групової динаміки. Дані напрацювання є вагомими для вирішення проблеми підготовки майбутніх фахівців до професійної взаємодії.

Література

1. Андреев В.И. Мозговой штурм -- диалог с деструктивно отнесенной оценкой /В.И. Андреев. // Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -- Казань: Казан. ун-т, 1988. -- С. 170 -- 174.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / [укл. і гол. ред. В.Т. Бусел]. К.: Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2004. -- 1440 с.

3. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001.-- 128 с.

4. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: Методические рекомендации. -- СПб.: Изд-во РГПУ им АИ. Герцена, 2008.

5. Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии обучения и организационного развития персонала [Текст]: учебное пособие. / А.П. Панфилова. СПб: ИВЭСЭП “Знание ”, 2003.

6. Тлумачний словник української мови: понад 12500 статей / [за ред. д. філол. наук, проф. В.С. Комалиника]. -- 2-ге вид., випр. і доповн. -- Х.: Прапор, 2004. -- 992 с.