Аналіз історико-педагогічних умов становлення гуманістичної спрямованості виховання студентів у вітчизняній вищій школі другої половини XIX - початку XX ст.

В статье дана характеристика влияния историко-педагогических условий на становление гуманистической направленности воспитания студентов в отечественной высшей школе во второй половине XIX - начале XX века.

Постановка проблеми. Сучасний етап розвитку вищої школи України характеризується створенням нової особистісно-орієнтованої парадигми освіти, одним з головних принципів якої є гуманістична спрямованість виховання особистості. Реалізація цього принципу значною мірою дозволить здолати суспільно-освітню й моральну кризу, сприятиме, на наш погляд, встановленню гармонійних взаємин особистості та соціуму.

Актуальність проблеми гуманістичного виховання обумовлена не лише його значущістю для сучасного суспільства, але й впливом історико-педагогічних умов становлення гуманістичної спрямованості виховання у вітчизняній вищій школі другої половини XIX - початку XX ст., які багато у чому співзвучні аналогічним умовам сучасності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Загальна характеристика історичного розвитку педагогічної думки, зокрема, її виховного аспекту, розроблена у працях В. Вейкшана, М. Демкова, М. Константинова, Є. Мединського, А. Моносзона, О. Піскунова, З. Равкіна та ін.

Різні аспекти гуманістичного виховання, що знайшли віддзеркалення в діяльності окремих видатних педагогів другої половини XIX - початку XX ст., які відображають особливості виховання особистостей різного віку, проаналізовані Д. Бершадською, В. Бєляєвим, Є. Жураковським, А. Красновим, А. Нікольською, Л. Немирівською, М. Ніжинським.

У той же час, сутнісні характеристики гуманістичної спрямованості виховання представлені розпливчато, показники та умови її прояву - розмиті. Незважаючи на увагу дослідників до питань гуманізації і демократизації освіти, історико-педагогічні передумови становлення гуманістичної спрямованості виховання студентів у вітчизняній вищій школі другої половини XIX - початку XX ст. не стали ще предметом спеціального дослідження.

Постановка завдання. У статті проаналізовано історико-педагогічні умови становлення гуманістичної спрямованості виховання у вітчизняній вищій школі другої половини XIX - початку XX ст.

Виклад основного матеріалу. Поняття “гуманізм ” (від лат. humanus - людський, людяний) має кілька значень, основне з яких - система ідей та поглядів, “світогляд, оснований на ставленні до людини як до найвищої цінності, на захисті прав особистості на свободу, щастя, всебічний розвиток і вияв своїх здібностей” [14, 220].

Сучасна наука розглядає гуманізацію як процес “поширення та утвердження гуманістичних ідей, принципів у певній сфері громадського життя” [14, 220]. Вища освіта - одна з соціально, культурно та особистісно важливих галузей громадського життя, яка вимагає гуманістичної спрямованості усіх своїх процесів: навчання, виховання, розвитку та ін.

Гуманістична спрямованість виховання - головний показник реалізації норм суспільної моралі та моральності, гуманістичних цінностей у процесі виховної діяльності. Дослідниці О. Білоусова та Г. Жирська виділяють такі основні гуманістичні цінності:

- повага до інших людей (довіра, терпимість);

- доброту (щирість, великодушність, миролюбність, турботу про інших, милосердя);

- співчуття (чуйність, співпереживання, емпатія, делікатність);

- справедливість (чесність, самокритичність, об'єктивність);

- протидія злу (відстоювання справедливості, принциповість, нетерпимість жорстокості) [2].

Цей перелік ми б доповнили тими якостями особистості, які вважає гуманними дослідник А. Вірковський: працьовитість, ініціативність, діловитість.

Отже, гуманізм - активна любов до людини, яка ґрунтується на вірі у кращі її можливості, розум і волю, природні потенціали, здібності, набуті у суспільстві, що становить основу принципу гуманістичної спрямованості виховання молодої людини, особистості, сучасного фахівця.

У цьому сенсі науковий інтерес представляє аналіз історико-педагогічних умов становлення гуманістичної спрямованості виховання студентів у вітчизняній вищій школі другої половини XIX - початку XX ст.

Аналіз історичної та історико-педагогічної літератури дозволив нам виділити, класифікувати та схарактеризувати наступні умови:

- економічні: формування капіталістичних відносин; прискорений, але нерівномірний розвиток економіки; реформування сільського господарства у зв'язку з відміною кріпосництва; гостра потреба у розвитку науки, техніки, технологій;

- ідеологічні: розвиток ідей демократизму, лібералізму, свободи, формування розуміння необхідності змін, переходу від самодержавного тоталітаризму до ліберального правління, виокремлення напрямку ліберальних реформ;

- політичні: поширення суспільно-громадського (земського) руху; здійснення реформ на початку 60-х рр. ХІХ ст. у широкому аспекті галузей життєдіяльності держави: соціальній, правовій, економічній, сільськогосподарській, культурній, освітній та ін.; зародження й подальший розвиток різних політичних партій та течій; активізація громадсько-демократичного руху;

- освітньо-педагогічні: розвиток філософських та педагогічних гуманістичних ідей; пошук шляхів оновлення освіти й удосконалення виховного процесу; становлення орієнтації на особистісний підхід у навчанні та вихованні; гуманітаризація та реформування змісту навчання; зародження студентського самоврядування, протестних настроїв студентів, викликаних утисками влади.

Розкриємо основні особливості впливу зазначених умов на становлення гуманістичної спрямованості виховання студентської молоді.

Наслідком прояву економічних умов становлення гуманістичної спрямованості виховання студентської молоді другої половини XIX - початку XX ст. постала потреба у освічених фахівцях з різних галузей діяльності: чиновників, інженерів, педагогів, юристів, агрономів тощо. Виробнича капіталістична необхідність вимагала формування функціонально нового працівника, духовного звільненого, творчого, раціонально мислячого, працьовитого, спроможного ефективно спілкуватися з представниками різних соціальних груп, насамперед, робітниками, кількість яких дуже швидко зростала. Це й стало економічною основою гуманістичної спрямованості виховання студентів у означений період.

Соціально-класова структура суспільства, що гальмувала духовний розвиток особистості та закріплювала соціальну нерівність, політичний тиск з боку самодержавства, демократичний та національно-визвольний рух викликали протест у раніше політично інертних представників різних соціальних станів.

Філософською основою демократичних і гуманістичних ідей розвитку особистості у період, який розглядається, стали кілька концепцій щодо відносин людини до добра та зла, які базувалися на протилежних позиціях:

1) людина від природи є доброю (напрямок русоїзму). Представники цієї теорії вважали, що доброта людини є вродженою та самобутньою, але урбанізоване суспільство зурочило це почуття, перетворило людину в лицеміра, певну “знакову” особу, відчужену від добра. Тому людина мала б звільнитися від соціальності, від “забобонів суспільства”, національно-історичних звичок. Важливим вважали очищення інтуїтивного емоційного (щирого) життя від раціональних (соціально обумовлених) нашарувань. Ця концепція підводила до необхідності перетворення тих соціальних обставин, які породжували зло, але мало приділяла уваги удосконаленню людини;

2) людина від природи є злою, антисуспільною, зіпсованою (напрямок масонства). Представники російського масонства (М. Новіков, А. Кутузов, Гамалея, М. Херасков, С. Десницький, В. Кармазін, І. Лопухін, М. Трубецький та ін.), разом з тим, вважали, що довготривале виховання на досвіді культури та цивілізації, самопізнання, напруження волі, найактивніша робота над собою відкриває людині невичерпні можливості, щоб перебороти свою “злу” природу, перебудувати себе до рівня духовної особистості. Вони вважали, що людина здатна власними силами створити себе, тобто, людина є власне творіння самої себе. Така позиція стискала усю сукупність соціально-моральних проблем до однієї точки - до внутрішнього світу “Я”;

3) людина від природи не є ні доброю, ні злою. Цю особистісну концепцію підтримували російські гуманісти (О. Радіщев, пізніше - В. Бєлінський, О. Герцен та ін.). Вони виступали проти крайностей, які декларувалися вище наведеними концепціями. Не протиставляючи людину ні природі, ні суспільству, вони стверджували, що індивід, хоча й підкоряється загальним законам розвитку, має й свої, характерні лише для нього, особливості. Вищою метою існування людини, на думку представників цієї течії, є удосконалення, створення самого себе як універсальної сутності, котра реалізує себе через думки, спілкування та діяльність [10, 20 - 21].

Гуманістичне світобачення українського народу, яке хоч і зазнавало руйнівних утисків з боку імперського колоніалізму, але було значно глибше, ніж російське, й сягало більш давніх історичних часів, про що свідчать історично-церковні й літературні пам'ятки Київської Русі. “Український народ дуже рано, раніше від деяких інших народів, відчув прихильність до громадянських (демократичних) цінностей і вже в Середні віки був їх “експортером” навіть у Західну Європу. Він завжди дотримувався віри в ідеали добра і намагався переносити їх на своє суспільне життя. Про це переконливо свідчать наші правові джерела: “Руська правда”, “Литовський Руський статут”, кодекс “Прав, по котрим судиться”. Наші правові норми заперечували кару смертю та невільництво, з пошаною ставилися до цінностей родинного життя” [4, 318].

Значний вплив на розвиток гуманістичних ідей в українському суспільстві мала творчість та науково-педагогічна спадщина “українського Сократа” Григорія Сковороди, яка ґрунтувалася на європейській концепції “природного права” на розвиток людини, у витоків якої стояли гуманісти К. Гельвецій, Д. Дідро, Я.А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо та ін.

Гуманістичні ідеї стали провідними у творчості таких мислителів, творців та педагогів як Г Ващенко, О. Духнович, І. Огієнко, Т. Шевченко, Л. Українка, І. Франко та інші, й заклали підвалини демократичного та національно-визвольного руху в Україні та мали вплив на українську професуру та студентство.

Філософські ідеї гуманістичного розвитку особистості вплинули на думки щодо зміни існуючого ладу у бік лібералізації та демократизації суспільства, покращення усіх умов існування людини охопили широкі кола інтелігенції, у тому числі як професорів, викладачів, так і студентів університетів. Вони будили невідому раніше самосвідомість, почуття власної гідності, що вимагало знань, критичності мислення, твердості волі.

Неоднозначна політика царського уряду в області освіти змушувала його, з одного боку, йти на ліберальні поступки у галузі освіти, а з іншого - відстоювати устої самодержавства, борючись, на думку П. Мілюкова, “за і проти ідей, які неминуче несла з собою освіта” [7, 279].

Слід зазначити, що на другу половину ХІХ ст. в українських землях, які входили до складу російської імперії, вже склалася система вищої освіти, до якої входили такі університети: Харківський (1805 р.), Київський Св. Володимира (1834 р.) та Новоросійський (1864 р., м. Одеса). Її функціонування визначали досить реакційні статути 1835 і 1884 рр. та прогресивний Статут Імператорських Російських університетів, затверджений 18 червня 1863 р.

Останній статут було створено на принципах розширення демократизму, університетської автономії, участі викладачів і студентів у самоврядуванні, лібералізації стосунків між суб'єктами навчання, оновлення й гуманітаризації змісту навчання, спеціалізації університетської підготовки, що позитивно вплинуло на формування гуманістичних цінностей в університетському навчально-виховному середовищі.

Ряд позитивних нововведень націлював студентів на якісніше навчання, працелюбство, посилювали бажання оволодівати знаннями. На кожному з чотирьох обов'язкових факультетів університетів (історико-філологічному, фізико- математичному, юридичному та медичному) значно зростала кількість кафедр (з 13 до 19), обсяг навчальних дисциплін та матеріалу, збільшувалися строки навчання до чотирьох років, а на медичному - до п'яти, була введена приват- доцентура, яка мала підтримувати інтерес студентів до навчання, науки та її викладання, стати “розсадником професорів” [11].

Пошук шляхів оновлення університетського навчально-виховного процесу, як і всього суспільства у цілому, активізував процеси гуманітаризації навчання у вищій школі. Гуманітаризація освіти, - як свідчить педагогічний словник за редакцією С. Гончаренка, - це переорієнтація її з предметно-змістового принципу навчання основ наук на вивчення цілісної картини світу й, насамперед, - світу культури, світу людини, тобто, олюднення освіти, подолання технократизму, бездуховності та формалізму [5, 77, 81 - 82]. Перші тенденції гуманітаризації вищої освіти у цьому сенсі проявилися після введення університетського статуту 1863 р., що відбулося під впливом зародження й подальшої активізації демократичного суспільно-педагогічного руху.

У цей період вітчизняною педагогікою були закладені теоретичні основи гуманітаризації освіти, як-от: сформульовано її особистісно орієнтовані цілі та завдання, усвідомлено та виокремлено принципи відбору й подання змісту навчання, запропоновано форми, методи та засоби, що активізували навчально-пізнавальну діяльність і передбачували високий рівень самостійності студентів та учнів гімназій у навчально-виховному процесі [9].

Окрім збільшення кількості гуманітарних дисциплін у вищій школі, значно активізувалися форми й методи навчання. З'явилася ціла когорта професорів, які власною ерудицією, використанням методів аналізу, аналогії та ін. активізували розумову діяльність студентів, розвивали уміння активно слухати, творчо мислити. Таким, наприклад, був професор А. Стоянов, який викладав на юридичному факультеті Харківського університету Як згадує його колишній студент, професор М. Бобін, добра освіта давала йому можливість шляхом аналогії висвітлити предмет всебічно. Його мова іскрилася іноді просто несподіваними порівняннями та зіставленнями, що впливало на мислення та пробудження творчості студентів.

Але лекційний метод у цілому переживав кризу, тому в навчальний процес університетів вводять практичні й семінарські заняття. Введені спочатку для природничих, а згодом і для гуманітарних дисциплін, ці заняття, хоча й поступово, набувають дійсно практичного спрямування, наближають освіту до практичної діяльності, до життєвих проблем, до людини. Цьому сприяє значне збільшення у 60-ті рр. ХІХ ст. навчально-допоміжних закладів (бібліотек, друкарень, навчальних кабінетів, лабораторій, обсерваторій та ін.) й зростання фінансування для них. Поєднання лекційного методу з практичними заняттями в нових умовах значно підвищили рівень фахової підготовки.

Значний позитивний вплив на виховання майбутнього фахівця мав розвиток спеціалізації. До університетської реформи студенти вивчали надзвичайне широке коло дисциплін, що призводила до нехтування ґрунтовності у навчанні та припускала поблажки на іспитах. Тому в кінці 60-х рр. ХІХ ст. студенти перших двох курсів почали вивчати основні дисципліни фахового спрямування, а з третього курсу запроваджувалося вивчення головної спеціальності. На думку Н. Карєєва, такий розподіл був досить вдалий, бо “для спеціалізації існують старші курси, на молодших головне - засвоєння основ факультетської освіти. Досить рання та виключна спеціалізація навіть шкідлива, висушуючи розум, звужуючи думку, привчаючи до дріб'язковості та заважаючи випрацювати звичку широко і всебічно розуміти науку і саме життя” [6].

Довіра до університетів та їхніх суб'єктів з боку уряду й суспільства проявилася у розширенні можливостей самоврядування, створення таких громадських ланок управління як університетська рада й суд, повернення університетам прав та привілеїв, скасованих статутом 1835 р. Рада університету вирішувала питання про присудження вчених ступенів і звань, надання стипендій, складала правила внутрішнього життя університету, інструкції для інспекцій, обирала ректора, проректора, деканів, професорів та університетських суддів, розглядала фінансовий кошторис, розподіляла навчальні допомоги, встановлювала над заняттями студентів той спосіб контролю, який “з педагогічних міркувань і місцевих умов, визнаний буде найбільш зручним і дійсним”. Кожен факультет отримав право мати свої збори, що скликалися деканом у міру потреби [15].

Ці права й нові можливості підносили авторитет університетів серед громадськості, підвищував самооцінку професорів, викладачів та студентів, підвищував відповідальність усіх суб'єктів вищої освіти за результати викладацької та студентської наукової та навчальної діяльності.

Університетський статут 1863 р. заклав засади, хоча переважно й формальні, для скасування привілейованості у вищій освіті. З введенням нових дисциплін з університетського навчання були виключені такі атрибути дворянської освіти як фехтування, музика, малювання. У статуті стверджувалося, що “до студентів університетів приймаються молоді люди, які досягли 17-річного віку та закінчили з успіхом повний гімназичний курс” [15, 27]. Окрім студентів, за правилами, складеними університетською Радою та затвердженими опікуном, слухати лекції мали право й сторонні особи.

Неоднозначно вирішувалося питання щодо плати студентів за прослуховування лекцій. З одного боку, відбулася лібералізація у цьому питанні, оскільки вперше було заявлено про турботу щодо одержання вищої освіти незаможними студентами, а також “заохочення студентів до занять науками” за допомогою одноразової грошової допомоги і стипендій університету, стипендій приватних осіб, вручення золотих і срібних медалей за успішне рішення запропонованих факультетами завдань та творів [1 5] . Однак, щоб скористатися такими можливостями, слід було надати свідоцтво про бідність. Правом навчатися в університеті безкоштовно та без надання такого свідоцтва користувалися: “а) пансіонери Государя імператора та особи імператорського прізвища; б) стипендіати університету та в) стипендіати приватних осіб та товариств, якщо право вибору цих стипендіатів надається університету” [15, 32]. Зрозуміло, що вихідці з бідних та безправних верст населення цими пільгами скористатися не могли, тож це було послаблення, знову таки, переважно для представників правлячої еліти.

З іншого боку, основний загал студентства мав вносити досить значну плату - “за слухання лекцій у столичних університетах по 50, а у інших - по 40 карбованців на рік”. Попечитель Київського навчального округу, видатний вітчизняний педагог М. Пирогов на це зауважував так: “При цій високій для багатьох студентів платі, попечителі будуть завалені проханнями про звільнення від сплати або зменшення її наполовину. Таких прохань надходить до чотирьохсот два рази на рік. Університети нічого б не втратили, якщо плата за навчання була би зменшеною, але обов'язковою для всіх без винятку” [8, 321]. Усі ці заходи не наближали вищу освіту до людини, а, отже, мали, у певній мірі, антигуманний вплив на виховання студентів університетів.

Студентство тих часів посідало певне місце у соціальній ієрархії суспільства, оскільки вища освіта надавала не лише професійно-кваліфікаційні, а й службові та станові права. Це вважалося суттєвим стимулом щодо прагнень молоді до вступу в університети та успішного навчання. За статутами університетів 1863 та 1884 рр. випускники, які успішно закінчили університет, отримували чин ХІІ класу, що надавав пільги при вступі на військову службу та присвоєння офіцерського звання, а з уведенням загальної військової повинності - відстрочку від неї [12, 16, 20].

З уведенням університетського Суду значно зросла вимогливість до моральності, дисципліни та поведінки студентів. Ним розглядалися “справи стосовно студентів: 1) Про порушення ними в будівлях і установах університету порядку, особливими правилами встановленого. 2) Про зіткнення між студентами і викладачами” [14].

Для здобуття чину студенти університету мали не тільки добре навчатися, а й дотримуватися основних прав та обов'язків, регламентованими “Правилами для студентів”, які укладалися радами університетів. Частина цих правил містили вимоги, які сприяли організації навчально-виховного процесу і мали позитивний вплив на виховання студентів у гуманістичному напрямку (студенти мали підкорятися університетському керівництву, дотримуватися тиші, приходити на лекції заздалегідь, відвідувати університет у пристойному одязі, який би не містив будь-яких ознак національності та ін.).

Але були й такі, що протидіяли прагненням особистості до розвитку, приводили до посилення сурового контролю над студентством. Так, відвідування театрів або інших масових зібрань, вхід до яких був платним, виїзд за межі міста було можливе лише за спеціального дозволу чи посвідчення від інспектора. Це викликало негативне ставлення студентів і певної частини викладачів та не сприяло розвитку гуманних відносин в університетському середовищі.

За порушення правил студентам загрожувала ціла низка покарань - від догани трьох видів до виключення з університету (на один рік; без права поновлення; з повідомленням про це в інші університети). Така досить широка градація давала можливість не тільки обрати досить об'єктивну міру покарання, не залишити порушення без кари, а студентові надавалася можливість для виправлення. Нажаль, з уведенням у дію університетського статуту 1884 р. ще жорсткіше були пригнічені права студентів та вводилась така міра, як перебування в карцері.

На відміну від закордонних університетів, у яких існувала реальна автономність і діяло “право асоціацій у широких межах”, у вітчизняній вищій школі панувала всеохоплююча заборона студентського самоврядування та корпоративності. Студенти вважалися окремими відвідувачами університетів, тому заперечувалися спільні концерти, спектаклі, публічні читання, зібрання, заснування студентських бібліотек, позичкових кас тощо. Натомість розширялися інспекції для слідкування за студентами, їхні права та посилювався контроль.

Ці норми викликали обурення не лише серед студентів та ліберально налаштованих педагогів. Так, М. Пирогов писав, що автономний університет неможливий без громадської думки тих, хто навчається. Навіть консервативно налаштовані діячі (А. Георгіївський, М. Гіляров-Платонов, П. Мілюков) погоджувалися з тим, що заборона студентської корпоративності зумовлена побоюванням влади, що дії студентів набудуть політичного чи соціального характеру, але вирішити цю проблему поліцейськими заборонами неможливо. Нажаль, міністерські чиновники до початку ХХ ст. складали для студентів правила поведінки з жорсткими обмеженнями, вважаючи, що спільні студентські заходи, збори коштів з благородною метою насправді використовуються студентами для допомоги “політичним злочинцям”. Заборона привела до цілком очікуваних наслідків: асоціації з явних, відкритих для контролю громадської думки і доступних нагляду, перетворилися на таємні, набувши при цьому особливу привабливість для молодих людей [3, 13].

В останні роки ХІХ ст. пожвавилося студентське самоврядування, що свідчило про підвищення рівня усвідомленості студентів відповідальності за громадські справи. Наприклад, з' явилася можливість (хоч і зі значними обмеженнями) засновувати різні за тематикою студентські гуртки: з вивчення економічних богословських, управлінських наук, вітчизняної і зарубіжної літератури, студентські оркестри і хори [1].

З кінця XIX ст. відбувається активізація гуманістичних ідей у науці та суспільстві. Період 1905 - 1914 рр. можна охарактеризувати як найвищий підйом гуманістичних ідей у вітчизняній педагогіці дореволюційного, чому сприяла просвітницька діяльність вчених, які популяризували наукові знання, у тому числі й педагогічні, шляхом видання науково-популярної літератури, педагогічної періодики, читання публічних лекцій. Це впливало як на підвищення фахового рівня викладачів університетів, студентів, так і на зростання педагогічного рівня громадських діячів, батьків.

Одним з ключових напрямів, що вплинув на гуманістичну спрямованість виховання другої половини XIX - початку ХХ ст. стала “педагогічна антропологія”, основи якої заклав К. Ушинський у роботі “Людина як предмет виховання” (1868 р.). У ній на здобутках антропологічних та інших були узагальнені знання про людину як суб'єкта і об'єкт педагогічної дії.

Вчені, які представляли напрям “педагогічної антропології”, Л. Виготський, В. Волкович, В. Вагнер, М. Демков, П. Каптєрєв, О. Лазурський, П. Лесгафт та інші, свідомо розвивали у вітчизняній педагогіці ідеї М. Пирогова і К. Ушинського, їх програму розвитку теорії виховання як знання “про усю широту людської особистості”, що сприяло підвищенню рівня навчання і виховання у вищій школі.

Отже, особливістю розвитку гуманістичної спрямованості виховання студентів досліджуваного періоду є його синусоїдальний характер. Це було пов'язано з тим, що прийняття і трансформація гуманістичних ідей вітчизняною педагогікою та вищою освітою залежали від історичного контексту, державної політики в області вітчизняної освіти і рівня розвитку педагогічної думки. У одні періоди гуманістичні ідеї терпіли поразку, а освітня практика набувала завуальованої форми авторитаризму і тиску, в інших - розвивалися інтенсивніше, але загальною тенденцією стало розширення та поглиблення гуманістичних основ виховання.

Висновки. Здійснений аналіз історико- педагогічних передумов становлення гуманістичної спрямованості виховання студентів у вітчизняній вищій школі другої половини XIX - початку XX ст. дозволяє характеризувати цей період в контексті розвитку гуманістичних ідей - як суперечливий і неоднозначний. Схарактеризовані нами економічні, ідеологічні, політичні, освітньо- педагогічні умови спричиняли як позитивний, так і негативний вплив на виховання студентів у гуманістичному напрямку. Разом з тим, у означений період відбулося стійке впровадження та розвиток гуманістичної спрямованості виховної діяльності у вищій школі.

Перспективи подальших досліджень. Завданням подальших досліджень є вивчення практичного досвіду гуманістично-спрямованого виховання студентської молоді у вищих навчальних закладах України другої половини ХІХ початку ХХ ст.

Література

1. Багалей Д.И. Краткий очерк истории Харьковского Университета за первые сто лет его существования (1805 -- 1905 гг.) / Д.И. Багалей, Н.Ф. Слепцов, В.П. Бузескул. -- Х.: Издание университета, типография Адольфа Даре, 1906. -- 475 с.

2. Білоусова В.О. Теорія і методика гуманізації відносин старшокласників у позаурочній діяльності загальноосвітньої школи / В.О. Білоусова. -- К.: ІЗИН, 1997. -- 192 с.

3. Вернадский В.И. Высшая школа в России / В.И. Вернадский (Перепечатано из ежегодной газеты “Речь” за 1914 г.) -- С. 308 - 330.

4. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: посіб. для студентів вищ. навч. закл. / Омелян Вишневський. 2-ге вид., доопрац. і допов. -- Дрогобич: Коло, 2006. -- 608 с.

5. Гончаренко Семен. Український педагогічний словник / Семен Гончаренко. -- К.: Либідь, 1997. - 376 с.

6. Кареев Н. Выбор факультета и прохождение университетского курса /Н. Кареев. -- СПб.: Тип. М.М. Сталюсевича, 1897. -- 167 с.

7. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. / П.Н. Милюков. -- М.: Изд-во “Прогресс”, 1994. -- Т. 2. -- 491 с.

8. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов / Сост. и ввод. статья В.З. Смирнова. -- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. -- 752 с.

9. Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины ХІХ -- начала ХХ в.: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / М.В. Савин. -- Волгоград, 1999. -- 19 с.

10. Солодкий Б.С. Человек в философском мире А.Н. Радищева (Анализ гуманистического содержания трактата “О человеке, о его смертности и бессмертии”) / Б.С. Солодкий. // Сб. научн. трудов “Проблемы гуманизма в русской философии” Кубанск. гос. ун-та. -- Краснодар, 1974. -- С. 3 -- 27.

11. По поводу нового университетского устава // Журнал М-ва нар. просвещения. -- 1863. -- Ч. 119. (№ 7). -- С. 333 -- 404.

12. Правила для студентов и посторонних слушателей лекций в Императорском Харьковском университете. -- Х.: В университетской типографии, 1878. -- 54 с.

13. Правила для студентов Харьковского ветеринарного. -- Х.: Без т. л., 1883. -- 15 с. (Приложение. Правила о непринятии вновь в высшее учебное заведение студентов, изобличенных в участии в политической противоправительственной агитации).

14. Сучасний тлумачний словник української мови: 65 000 слів / За заг. ред. д-ра філол. наук, проф. В.В. Дубічинського. -- Х.: ВД “ШКОЛА”, 2006. -- 1008 с.

15. Университетский устав 1863 года: [Об изменении устава и штатов императорских университетов] / М-во народ. просвещения. - СПБ.: Тип. Огрызко, 1863. -- 128 с.

Размещено на Allbest.ru